Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Кларин М. В. Развитие "педагогической технологии" и проблемы теории обучения

Автор: М. В. Кларин

Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения

М. В. Кларин

На протяжении последних трех десятилетий в западной педагогике приобретает все большую известность «педагогическая технология». Постепенно расширяется сфера охвата и эволюционирует содержание этого направления: от вопросов использования технических средств обучения, создания учебной среды к попыткам четкого планирования всего хода обучения, его индивидуализации за счет применения комплекса технических средств и построения учебного процесса.
Современное понимание «педагогической технологии» включает поиски способов «максимального повышения педагогических результатов путем анализа, отбора, конструирования и контроля всех управляемых компонентов (педагогического процесса,— М. К.) и их взаимосвязей» (см.: Sakamoto Т. The role of educational technology in curriculum development. Paris, 1974, p. 8; Mitchel P. D. Educational technology (mimeo). S. I., 1977, p. 13). Bсe более усиливаются попытки применения системного подхода в педагогике. Курс «педагогической технологии» на повышение прикладного, организационно-методического потенциала педагогики, ее отчетливая инструментальная направленность привлекают к ней внимание многих педагогов во всем мире. Популярность «технологического» подхода неоднозначна: одни педагоги видят в «педагогической технологии» средство дифференциации обучения (в конечном счете ведущей к усилению дифференциации образования в школах капиталистических стран), других привлекают заложенные в ней возможности повышения эффективности обучения, снижения затрат труда учителей, использования «педагогической технологии» в целях подведения всех учащихся к единому, заранее запланированному уровню овладения требуемыми знаниями, навыками, умениями. <...>
Задача предлагаемой статьи провести критический анализ технологического подхода к построению обучения, выяснить его реальные возможности, выявить сферу адекватного применения, ограниченность технологических разработок <...>
На протяжений XX столетия в западной педагогике было немало попыток «технологизировать» учебный процесс. До середины 50-х гг. эти попытки основывались на использовании различных технических средств обучения. Некоторые педагоги связывали с «технизацией» обучения надежды на радикальное преобразование практики массового обучения. Создатель одного из первых устройств программированного контроля С. Пресси считал свои разработки машин для механизированной проверки тестов вкладом в грядущую «техническую революцию» в образовании (см.: Pressey S. A third and a fourth contribution toward the coming "industrial revolution" in education. — School and Society, 1932, v. 86, no. 934).
С середины 50-x гг. разработка вопросов использования технических средств в обучении вливается в течение «педагогической технологии». Особое внимание при этом отводилось и отводится возможностям технических средств для максимального расширения аудиторий учащихся, увеличения информационной емкости и пропускной способности технических средств, индивидуализации каналов подачи учебной информации. Такие исследования акцентируют внешнюю сторону технизации учебного процесса, отправляясь от технических возможностей как исходного момента в построении обучения. Многие авторы характеризуют современный этап как эпоху перехода от традиционных массовых средств информации (учебное радио и телевидение) к так называемой новой информационной технологии — ЭВМ, компьютеризованным системам хранения информации, лазерным каналам связи, микроэлектронным устройствам и т. п. (см.: Hawkridge О. Educational technology, present and future.— Prospects, 1982, no. 3). Данное направление исследований в «педагогической технологии» представляет собой попытку решить проблему процесса обучения в обход его содержательного рассмотрения.
Несколько иначе обстоит дело с той частью течения «педагогической технологии», которая подходит к процессу обучения с его организационно-методической стороны. Декларации о возможности построения «технологии педагогических методов» исходили в 50-е гг. от психологов бихевиористской ориентации, от лица которых Б. Ф. Скиннер (США) в своей ставшей программной статье «Наука об учении и искусство обучения» заявил: «Методы, возникшие на основе экспериментального (т. е. бихевиористского.— М. К.) исследования процесса учения, не рассчитаны на развитие мышления или содействие расплывчатому «пониманию»... Напротив, они предназначены для того, чтобы обеспечить именно те действия, которые служили бы свидетельством соответствующих мыслительных состояний или процессов» (см.: Skinner В. The science of learning and the art of teaching;— Harward Educational Review, 1954, v. 24, p. 96].
В статье были намечены установки, ставшие основой программированного обучения — первого детища «педагогической технологии». Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Ориентация учебного процесса на четко поставленные цели обучения привлекла к программированному обучению внимание многих педагогов мира. В отличие от советской педагогики, рассматривающей программированное обучение как один из способов организации учебного процесса, буржуазная педагогика не ставит вопрос о границах его применимости и месте в общей системе дидактических средств, фактически оно выступало и продолжает выступать в качестве обособленного направления дидактических разработок.
К началу 60-х гг. программированное обучение стало отправным пунктом для перехода к «технологическому» пониманию программированного учебного процесса. При этом выдвигалось требование не фрагментарного, а последовательного проведения программированного подхода. В рекомендациях Объединенного комитета по программированному обучению и обучающим машинам (США) было выдвинуто «технологическое» понятие завершенной программы обучения. Оно включает полный набор учебных целей, соответствующие критерии их изменения и оценки, точное описание условий обучения, что соответствует понятию полностью воспроизводимого обучающего набора (см.: AERA— АРА—DAVI Joint Commitee on Programmed Instruction and Teaching Machines. Recommendations for reporting the effectiveness of programmed instruction materials.— NSPI Journal, 1965, v. 5, no. 3).
В процессе развития «технологического» подхода в 50—60-х гг. постепенно вырабатывается установка «педагогической технологии» на решение дидактических проблем с позиций управления учебным процессом на основе заданных целей, поддающихся идентификации и измерению.
Отталкиваясь от проблемы использования технических средств обучения, «технологический» подход развивался по линии расширительного их рассмотрения, причем к их числу некоторые педагоги стали относить и учителя. Тезис о независимости хода обучающих эпизодов от «живого» учителя, связанный с требованием их полной воспроизводимости, стал характерным для бихевиористской «педагогической технологии». Учитель рассматривался сторонниками технологического подхода как своего рода обучающее устройство, в одном ряду с техническими средствами обучения. Такое понимание роли учителя присуще всем сторонникам последовательной «технологизации» обучения.
Наиболее последовательное и крайнее выражение этот подход нашел в тезисе Б. Ф. Скиннера: «Обучению не нужны принципы, которые улучшают его, лишь только люди начнут их придерживаться. Оно нуждается в технологии, настолько мощной, чтобы ее невозможно было игнорировать» (Skinner В. Reflections on а decade of teaching machines.— In: Current research on instruction. Englewood Cliffs, 1969, p. 22—-32). Это утверждение выражает идею конвейерно-технологического учебного процесса. <...> она подчинена идее тотального контроля над процессом формирования личности <...>
Общий принцип «технологического» построения обучения — его ориентация на четко и детально определенные цели. При этом исходным является положение о том, что для каждой цели имеется правило, процедура, алгоритм или эквивалентный им набор процедур (см.: Scandur J. М. A deterministic theory of learning and teaching.— In: Structural models of thinking and learning / Ed. by H. Spada, W. Kompf. Bern, 1977). Инструментальная направленность «педагогической технологии» определяет ее широкие возможности в построении различных систем обучения на основе разных наборов учебных процедур. Процедурная сторона обучения рассматривается при этом как способ достижения уже поставленных, как бы извне заданных целей. Анализ и подбор соответствующих им процедур обучения ведется без учета содержания учебной деятельности и образования. Дается лишь анализ эмпирически заданных целей обучения, которые в рамках «педагогической технологии» подлежат детальному уточнению редукционистского характера. Изолированный анализ учебных целей обусловливает дидактическую неполноту «технологических» разработок, их эмпирический характер.
Рассмотрение «технологической» редукции общих дидактических целей является существенным моментом анализа дидактических возможностей «педагогической технологии». В зарубежных исследованиях определяющим подходом к проблеме уточнения целей обучения является их бихевиористская редукция об общих целей к поведенческим. Сторонники организации обучения на бихевиористской основе провозглашают главным ее достоинством возможность выделения, точного описания (и предписания) единиц учебной деятельности учащихся «не в традиционной расплывчатой манере, но в терминах измеряемого поведения учащихся» (Popham W. J., Baker Е. Systematic instruction. Englewood Cliffs, 1970, p. 13).
В рамках бихевиористской технологии выдвигается ряд принципов построения учебного процесса на основе наблюдаемых действий учащихся: принцип «эквивалентной практики» (условия обучения и ожидаемое «конечное поведение» учащихся полностью соответствуют «ожидаемому поведению» во время текущей проверки); принцип «аналогичной практики» (возможность упражняться в поведенческих актах, сходных с требуемым конечным поведением, но не идентичных); принцип «знания результатов» (незамедлительное сообщение учащемуся результатов его поведенческого акта с целью закрепить требуемое действие) и т. д.
Последовательное бихевиористское разложение целей обучения означает их перевод в «термины наблюдаемого поведения», поддающиеся контролю (см., например: Gronlund Н. Е. Measurement and evaluation in teaching.— 3rd ed. N. Y., Lnd., 1976). В методических руководствах при формулировании, определении, отборе учебных целей и при построении обучения рекомендуется избегать «неопределенных, расплывчатых» выражений типа «узнать», «воспринимать», «понимать» и т. п. Вместо этого в качестве основы обучения рекомендуется подбирать действия, выражаемые глаголами типа «выбрать», «назвать», «перечислить», «описать», «дать определение» и т. п. (см., например: Crandall N. Е. Implementation of the individualized education program. Wash., 1979, p. 47—49).
Сведение сложной учебно-познавательной деятельности к совокупности наблюдаемых действий является упрощенным, механическим и заведомо ограничивает результаты обучения. Поэтому некоторые сторонники «педагогической технологии», пытаясь сохранить курс на четкую постановку учебных целей, в то же время стремились выйти за пределы бихевиористского редукционизма. Такова, например, попытка смягчить однозначность бихевиористского подхода тезисом о том, что поведенческие цели являются лишь указанием на достижение учебной цели, но не ее эквивалентом (см.: Wight A. Beyond behavioral objectives.— Educational Technology, 1972, v. 12, no. 7).
Однако и это утверждение в целом неверно, поскольку неверна бихевиористская посылка об однозначной связи наблюдаемых поведенческих актов и учебно-познавательной деятельности. Такого рода попытки приводили к признанию того, что изменение наблюдаемого поведения учащегося не обязательно свидетельствует о понимании учебного материала (см.: Exner R. Behavioral objectives and educational decisions.— Educational Technology, 1973, v. 13, no. 11), т. е. в более широком плане — об усвоении запланированного содержания образования. В качестве возможной альтернативы традиционной бихевиористской процедуре аналитического разложения учебных целей, составления списков многочисленных элементарных целей выдвигается идея формирования у учащихся упорядоченной последовательности целостных образцов деятельности (см.: Bunderson С, et al. Work models: Beyond behavioral objectives.— Instructional science, 1980, v. 10, no. 3). Возможности такого подхода к проблеме уточнения дидактических целей отнюдь не так широки, как это представляется его сторонникам, поскольку он сохраняет тот же принцип поэлементного разложения учебно-познавательной деятельности в модифицированном виде.
Помимо аналитического разложения целей обучения необходимым условием подбора учебных процедур для каждого отрезка учебного процесса является предварительная диагностическая оценка уровня знаний, умений, навыкав учащихся в сопоставлении с заранее заданными и уточненными целями. Ход обучения предполагает непрерывный контроль степени продвижения учащихся к намеченным целям. Организация контроля, сопровождаемая соответствующей коррекцией хода обучения, является основой высокого инструментального потенциала технологических систем обучения.
В рамках «педагогической технологии» организационно-методическая сторона обучения рассматривается в прагматически-инструментальном плане — как способ достижения уже поставленных целей обучения на основе разных наборов учебных процедур. Если основное внимание в технологических системах обучения уделяется построению схем заданий и контроля, то подбор учебных процедур осуществляется преимущественно на эмпирической основе. Это обстоятельство отмечается Отдельными западными исследователями, оценивающими эклектически подбираемые учебные процедуры как «методы эмпирической педагогики» (см.: Unterrichtsgestaltung / Hrsg. W. Schmidt. München, etc., 1978, S. 28).
Любой отрезок учебного процесса в рамках технологического подхода к его построению имеет следующие основные этапы: общая постановка цели обучения, переход от общей формулировки цели к ее спецификации, предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности учащихся; совокупность учебных процедур (на этом этапе происходит коррекция обучения на основе оперативной обратной связи); оценка результата (в ряде случаев коррекция обучения происходит после этого этапа путем повторения отрезка учебного процесса, направленного на данную цель, с некоторыми вариациями учебных процедур).
Описанная последовательность этапов фактически представляет собой циклический алгоритм действия учителя, многократное повторение которого (с соответствующими вариациями целей, конкретных способов контроля и процедур обучения) исчерпывает весь учебный процесс. Этот унифицированный цикл направлен на результат обучения, заранее представленный в стандартизованном виде; причем на основе этого единого алгоритма возможно построение обучения в автоматизированных обучающих системах. Картина развертывания отдельного цикла и возможные повторения составляющих его фрагментов представлены на схеме хода обучения. <...>
Особенность «технологического» подхода состоит в процедурном воплощении этих компонентов в виде такой системы действий, которая в конечном счете позволяет добиться достижения запланированных стандартизованных результатов. В то же время … циклический алгоритм построения учебного процесса демонстрирует теоретические лакуны «педагогической технологии». В общетеоретическом плане «технологический» подход сводится к структуре: цель — процедура — результат. При этом роль процедуры отводится акту обучения, который неправомерно отождествляется с обучением в целом, в результате центральное звено алгоритма, собственно обучение, остается не раскрытым. Более того, в контексте остальных его звеньев оно сводится к предъявлению учебного материала, ориентированного на стандартизованные учебные цели.
Однако отстаиваемый «педагогической технологией» перевод целей обучения на стандартизованный язык ограничен рамками репродуктивного типа обучения. Анализ приведенной выше схемы показывает, что содержание деятельности обучения (в его дидактическом аспекте) предстает в «технологических» разработках как совокупность готовых знаний и способов действий по образцу. Учебно-воспитательные возможности при этом существенно ограничиваются, методы обучения представлены как преимущественно репродуктивные.
Полная ориентация обучения на стандартизованные его результаты, свойственная «технологическому» подходу, приводит к тому, что из построения учебного процесса выпадает также не поддающееся бихевиористской редукции эмоционально-личностное взаимодействие учителя и учащихся, которое <...> в последние годы становится объектом педагогических исследований во всем мире.
Проблема эффективности обучения решается при таком подходе вне содержательного анализа процесса обучения как средства передачи учащимся различных элементов содержания образования. С позиций целостной общедидактической концепции, <...> результат обучения не должен исчерпываться совокупностью репродуктивно усваиваемых знаний, навыков и умений, но предполагает формирование опыта поисковой деятельности и эмоциональной воспитанности (см.: Дидактика средней школы. М., 1982).
«Технологическое» требование полной воспроизводимости учебных целей, критериев оценки и условий обучения потенциально может быть распространено как на образовательные, так и на развивающие и воспитательные аспекты учебно-воспитательного процесса. В этом отношении «педагогическая технология» как бы снимает различия между обучением и воспитанием.
В наиболее последовательно «технологическом», бихевиористском варианте «педагогической технологии» воспитательные и развивающие результаты обучения оказываются рядоположенными с познавательными результатами — и те и другие сводятся к набору стандартизованных поведенческих актов. Однородным оказывается и организационно-методическое построение процессов обучения и воспитания.
Однако характерное для технологии обучения «снятие» различий обучения и воспитания достигается за счет значительного ограничения результатов педагогического процесса. Заложенная в «технологической» модели обучения стандартизация учебной деятельности, ее полная воспроизводимость отсекают поисковую деятельность, ведут к односторонне репродуктивному характеру педагогических результатов.
Потеря поискового компонента учебно-воспитательного процесса свидетельствует об общедидактической (и общепедагогической) неполноте технологического построения обучения. Некоторые западные педагоги, специализирующиеся в области обучения одаренных детей, с тревогой отмечают, что технологическое программирование учебной деятельности отрицательно сказывается на формировании творческого мышления учащихся (см.: The Gifted Child Quarterly, 1973, v. 17, no. 4, p. 254—259).
Возможности варьировать сочетания видов учебной деятельности, имеющиеся в некоторых технологических системах обучения, не меняют существа дела. В то же время возможности вариаций в наборах целей обучения, требуемом уровне их достижения, темпе продвижения учащихся создают предпосылки для значительной индивидуализации и дифференциации обучения, сопровождаемой дифференциацией его образовательных результатов. <...>
Критический анализ «педагогической технологии» показывает ее высокий инструментальный потенциал и вместе с тем существенную ограниченность в разработке дидактических проблем. <...>
Развитие «педагогической технологии» в целом аналогично развитию ее предшественника — программированного обучения, которое было исторически связано с концептуальными установками бихевиоризма <...> Однако связь программированного обучения с бихевиоризмом отнюдь не являлась сущностной, необходимой и была вытеснена по мере его развития.
Потенциально преодолима и ограниченность «педагогической технологии». Ее концептуальная связь с механистическими установками бихевиоризма не имманентна всему направлению; тенденция к вытеснению этой связи становится все более явной по. мере развития «технологического» подхода. <...>Это особенно ярко проявляется в теории и практике обучения на основе известной концепции «полноценного усвоения», в соответствии с которой технологически построенное индивидуализированное обучение направлено на подведение всех учащихся к единому, четко заданному уровню овладения знаниями и умениями (см., например: Block J. И., Anderson L. W. Mastery learning in classroom instruction. N. Y., L., 1975; Bloom 3. S. All our children learning. N. Y., 1981). <...>
«Педагогическая технология» затрагивает ряд таких важных проблем построения учебного процесса, как уточнение и детализация целей обучения, стандартизация обучающих процедур, эффективная обратная связь в ходе обучения, возможности его автоматизации. При разработке данной проблемы целесообразно учесть и критически осмыслить накопленный «педагогической технологией» опыт построения систем обучения (как автоматизированных, так и неавтоматизированных). <...>
Перспективы развития «педагогической технологии» связаны с критическим переосмыслением ее теоретической базы, отказом от редукционистского подхода к обучению. В этом отношении одним из возможных направлений преодоления существующей теоретической ограниченности «педагогической технологии» может стать построение технологии обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий. В то же время помимо изменения теоретической базы «педагогической технологии» необходима перестройка всего ее «проблемного поля».
«Технологическое» построение учебного процесса порождает ряд проблем, которые не находят решения в рамках «педагогической технологии». Среди них следует в первую очередь назвать составление полного набора дидактических целей, их адекватное аналитическое разложение, обеспечение единства процессуальной и содержательной сторон обучения в соответствующем конструировании учебного процесса, обеспечение полноценной передачи учащимся и усвоение ими всех компонентов социального опыта, обеспечение единого высокого уровня результатов обучения для всех учащихся. <...>
--------------------------------------
Советская педагогика, 1984, № 4, с. 117-122 (с сокращениями).




Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter