Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Если свойства человека надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это самое дикое существо, какое только рождает земля.

Платон

Маланов С. В. Д. Б. Эльконин и психологические закономерности развития и обучения ребенка

Автор: С. В. Маланов

Маланов Сергей Владимирович
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии
Марийского государственного университета г. Йошкар-Ола.
д. адрес: 424000, Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Первомайская, д. 180, кв. 29;
д. телефон (8362) 72-91-77; р. телефон (8362) 41-22-50
ИНН: 12 15 14 82 59 60; Ст. полис: № 055-392-529-73
 
ДАНИИЛ БОРИСОВИЧ ЭЛЬКОНИН И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ РЕБЕНКА.
 
Даниил Борисович Эльконин известен в отечественной психологии как автор одной из самых авторитетных теорий, направленных на объяснение закономерностей развития психики ребенка в онтогенезе. В своих исследованиях он опирался на позиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского и деятельностный подход к анализу и объяснению психических явлений А.Н.Леонтьева.
Д.Б.Эльконин является автором исследований, в которых устанавливаются закономерности возрастного развития детей от рождения до совершеннолетия; он проанализировал особенности игровой деятельности и выявил множество фундаментальных законов развития детей дошкольного возраста; ему принадлежат оригинальные идеи, связанные с организацией учебной деятельности детей младшего школьного возраста, которые послужили основой для построения теории развивающего обучения В.В.Давыдовым; он основоположник современных методов обучения детей чтению.
Теории Д.Б.Эльконина, а также некоторые его позиции по отношению к обучению детей в начальной школе и овладению умением читать, кратко изложены в форме ответов на ряд вопросов, которые могут помочь педагогам, психологам, родителям разобраться во многих проблемах, возникающих между взрослыми и детьми в образовательных взаимодействиях.
 
Теория онтогенетического развития человеческой психики.
 
1. Что лежит в основе формирования и развития человеческой психики?
В основе развития человеческих форм психики лежит присвоение человеческой культуры путем овладения различными видами человеческих действий и деятельностей.
·      Все виды человеческих действий и деятельностей по своему происхождению имеют общественный характер и меняются по мере развития человеческого общества.
·      Чтобы приобрести человеческие формы психики любому младенцу необходимо овладеть существующими в человеческой культуре способами организации и реализации человеческих действий и деятельностей (см. также Леонтьев, 1965;1983).
 
Каждое новое поколение людей застает готовые формы человеческих действий и деятельностей, которыми требуется овладеть. Овладение способами выполнения разнообразных действий и включение в различные типы деятельности обеспечивает условия для их творческого совершенствования и преобразования. А это, в свою очередь, ставит новые, более сложные задачи развития перед следующим поколением людей.
В настоящее время способы выполнения действий и организации деятельностей начинают изменяться во все более короткие сроки – иногда в более короткие, чем жизнь одного поколения людей. Поэтому современный человек должен владеть навыками организации самостоятельной учебной деятельности – самостоятельно расширять диапазон собственных знаний, умений, навыков и способностей на протяжении всей жизни.
 
2. Каково основное значение детства в формировании и развитии психики человека?
Ребенок рождается без каких-либо естественных средств и способов удовлетворения индивидуальных потребностей. Детство является необходимым этапом развития человека, в течение которого ребенок овладевает средствами и способами выполнения разнообразных человеческих действий, что обеспечивает в последующем возможность включиться в реализацию различных видов человеческих деятельностей.
·      По мере исторического развития человеческого общества, человеческой культуры и человеческих видов деятельностей, изменяются и преобразуются требования к психическому развитию ребенка. Поэтому закономерности возрастной периодизации психического развития человека, в отличие от закономерностей биологического созревания организма, имеют конкретно-исторический характер.
 
Постоянное совершенствование различных видов деятельностей, обеспечивающих развитие, сохранение и поддержание человеческой культуры, обусловливает особенности периодизации психического развития детей в рамках данного этапа общественно-исторического развития человеческого сообщества.
Усложняющиеся виды человеческих деятельностей ребенок не способен ни организовать, ни реализовать. Поэтому необходимым становится и постоянное увеличение периодов в индивидуальном развитии психики человека, в течение которых ребенок овладевает умениями ориентироваться в способах и средствах организации, реализации различных типов действий и деятельностей, а также в их общественно-мотивационном значении.
 
3. В чем заключаются основные отличительные особенности и закономерности формирования и развития человеческой психики?
Овладение новыми видами человеческих действий предполагает усвоение ориентировки в социальных общественно-мотивационных и операционально-технических особенностях их организации, что обеспечивает формирование и развитие у субъекта индивидуальных личностно-смысловых и интеллектуальных составляющих психики. При этом психическое развитие человека имеет ряд особенностей:
·      Биологическое созревание мозга является только необходимым условием для формирования и развития психики. Причиной формирования и развития психических функций выступают взаимодействия субъекта с внешним предметным миром.
·      Формирование и развитие человеческой психики детерминировано присвоением (усвоением) общественно-исторического опыта в совместной деятельности и общении с людьми. Социальная среда (культура) и взрослые, являясь носителями различных видов человеческих действий и деятельностей, выступают главными источниками развития.
·      «Движущими силами» развития выступают противоречия в процессе усвоения общественно-мотивационных и предметно-операциональных компонентов деятельностей, которыми овладевает ребенок.
 
Самым существенным фактором (основной причиной) формирования и развития человеческой психики выступает присвоение готовых, существующих в человеческой культуре, способов ориентировки, организации и выполнения различных типов человеческих действий и деятельностей. А это значит, что в основе развития человеческих форм психики лежат стихийно или специально организованные процессы обучения и воспитания, протекающие между ребенком и взрослыми.
 
4. Каковы особенности человеческих действий, способами организации и выполнения которых необходимо овладеть ребенку?
В основе организации человеческих действий и деятельностей заложено два типа ориентировочных составляющих: а) ориентировка в социальных, общественно-мотивационных особенностях деятельностей и действий, овладение которыми преимущественно обеспечивает развитие мотивационно-смысловой (личностной) сферы ребенка; б) ориентировка в предметных операционально-технических особенностях действий, овладение которыми преимущественно обеспечивает развитие познавательно-интеллектуальной сферы психики ребенка.
·      Познавательно-интеллектуальная ориентировка в свойствах предметов у человека включена в ориентацию на образец, который задается другими людьми – включена в ориентировку на действия другого человека и на последствия действия для других людей.
·      Человеческие действия, которыми овладевает ребенок, определяются не только (и не столько) конкретной целью или предметными условиями, а значением и смыслом действия и его последствий в человеческих взаимоотношениях.
·      Человеческое действие становится общественно опосредствованным благодаря возникновению особой формы психической ориентировки на смысл и значение действия в разнообразных отношениях с другими людьми.
 
Трансляция общественно-исторического опыта необходимо предполагает процессы стихийного или организованного обучения и воспитания, основу которых составляет овладение ребенком способами ориентировки, планирования, исполнения и контроля совместно выполняемых с взрослыми действий. При этом самостоятельное выполнение действия предполагает овладение способами его организации и выполнения в разных предметных условиях – с одной стороны, и овладение ориентировкой в том, для решения каких общественных задач оно может быть использовано, к каким последствиям для интересов других людей и общества в целом может приводить – с другой стороны.
 
5. В каких типах отношений развиваются мотивационно-смысловые и интеллектуальные, формы человеческой психики?
С момента рождения младенца усвоение человеческой культуры протекает во взаимодействиях с другими людьми (взрослыми). Развитие происходит в системе двух типов отношений с предметным миром и людьми:
·      Овладение способами организации взаимоотношений с другими людьми, овладение способами ориентировки в системе социальных отношений, которые опосредствованы предметами и знаково-символическими средствами (ребенок–предмет–взрослый). Формируются и развиваются преимущественно мотивационно-смысловые, личностные составляющие психики человека.
·      Овладение способами организации и реализации действий с предметами и знаково-символическими средствами, образцы которых задаются (опосредствованы) другими людьми (ребенок–взрослый–предмет). Формируется и развивается преимущественно операционально-технические и интеллектуальные составляющие психики человека.
 
6. Что лежит в основе периодизации психического развития человека?
Психическое развитие ребенка осуществляется в процессах закономерной смены разных типов мотивационных отношений с миром, реализуемых в разных типах ведущей деятельности, в которые необходимо включается ребенок и которые определяют возрастную периодизацию психического развития.
·      Ведущий тип деятельности задается социальной ситуацией развития – теми формами отношений с предметным миром, взрослыми и социальной средой, которые становятся наиболее мотивационно значимы для ребенка и в которые необходимо включается ребенок, овладевая человеческой культурой и человеческими действиями.
·      Внутри ведущего типа деятельности вызревают, дифференцируются другие, все более сложные виды действий и деятельностей.
·      На каждом возрастном этапе развития внутри ведущего типа деятельности формируются и переструктурируются психические функции человека.
·      Ведущий тип деятельности обеспечивает формирование характерных для каждого возраста психических новообразований, как в личностной, так и в познавательной сферах.
 
При этом под ведущим типом деятельности понимается не конкретные мотивационно-значимые для каждого ребенка действия и направления индивидуальной активности. Теоретическое (объяснительное) понятие «ведущий тип деятельности» фиксирует основные особенности, которые характеризуют мотивы и способы их реализации любым ребенком данного возраста в отношениях с другими людьми, предметным миром и человеческой культурой.
 
7. Какова периодизация психического развития ребенка в современных общественно-исторических условиях?
В психическом развитии человека наблюдается закономерное чередование периодов двух типов:
·      На протяжении которых происходит преимущественно освоение социальных задач, мотивов, норм и правил отношений между людьми – развитие эмоционально-мотивационной личностно-смысловой сферы.
·      На протяжении которых происходит преимущественно овладение способами и средствами выполнения действий, овладение способами использования предметно-орудийных и знаково-символических средств – развитие операционно-технических и интеллектуально-познавательных способностей.
Такие взаимосвязанные периоды составляют «эпохи» в психическом развитии человека, на протяжении каждой из которых ребенок сначала усваивает новые мотивы, устанавливает новые мотивационные отношения к другим людям и предметному миру, а затем овладевает умениями самостоятельно организовывать и выполнять человеческие действия, необходимые для самостоятельного удовлетворения новых мотивов.
·      Первая эпоха: формирование и переход а) от деятельности непосредственно-эмоционального общения – младенческий возраст; б) к предметно-манипулятивной деятельности – возраст раннего детства.
·      Переход ко второй эпохе в психическом развитии часто характеризуется возрастным «кризисом 3-х лет».
·      Вторая эпоха: формирование и переход от а) игровой деятельности (предметное моделирование, ролевая игра, игра по правилам) – дошкольный возраст; б) к учебной деятельности – младший школьный возраст.
·      Переход к третьей эпохе в психическом развитии часто характеризуется возрастным «кризисом подросткового возраста».
·      Третья эпоха: формирование и переход а) от интимно-личностного общения – подростковый возраст; б) к учебно-профессиональная деятельность – юношеский возраст.
 
8. Какие закономерности лежат в основе смены периодов в психическом развитии человека?
Смена эпох и периодов в развитии происходит в связи с увеличивающимися расхождениями между: а) приобретаемыми мотивами и мотивационными отношениями и б) приобретаемыми операционально-техническими и интеллектуальными возможностями ребенка.
·      Формирование новых мотивов требует овладения новыми видами человеческих действий и деятельностей.
·      Овладение новыми видами человеческих действий и деятельностей обеспечивает условия для формирования новых мотивов.
Когда такие расхождения приобретают наибольшую величину, наблюдаются возрастные кризисы психического развития, в течение которых осуществляет переход ребенка к овладению новым типом ведущей деятельности.
·      Наиболее остро протекают кризисы между отдельными «эпохами» в психическом развитии: кризис 3-х лет; кризис подросткового возраста.
 
Теория развития игровой деятельности.
 
1. Какова связь между операционально-техническими и мотивационно-смысловыми аспектами человеческих действий?
По мере исторического развития человеческих видов деятельностей с возникновением общественного разделения труда и появлением товарного обмена мотивационно-смысловая сторона выполняемых действий отделяется от их операционально-технических компонентов, и общественное значение человеческих действий становится все менее доступным для овладения.
·      Возникает необходимость не только операционально-технологической (интеллектуальной), но и специальной мотивационной подготовки детей к включению в различные виды общественной трудовой деятельности.
Разнообразные человеческие предметные действия, которыми должен овладеть ребенок, имеют двойственный характер:
·      Действие имеет общественно-мотивационное значение, которое представляет собой обобщенную схему, которая соответствует способу получения определенных общественно необходимых и общественно оцениваемых результатов.
·      Действие имеет операционально-техническую сторону, соответствующую конкретным способам преобразования предмета и предъявляет требования к развитию интеллекта и способностей у субъекта.
 
2. Каковы закономерности формирования умственных форм действий и деятельностей у человека в онтогенезе?
В процессе онтогенетического развития ребенок последовательно овладевает исходными формами предметно-практических действий и деятельностей и, позднее, производными от них умственными формами действий и деятельностей. При этом в каждой форме действий и деятельностей могут быть выделены ориентировочные и исполнительные составляющие.
·      Генетически умственные формы деятельности возникают на основе выделения из предметной практической деятельности ориентировочных компонентов, которые, фиксируясь в форме умственных действий и операций, приобретают относительную самостоятельность.
·      В развитых формах умственной деятельности выделяются свои ориентировочные и исполнительно-результативные составляющие.
·      Исполнительно-результативные составляющие умственной деятельности могут фиксироваться и экстериоризироваться в форме логических операций с понятиями.
 
3. Каковы основные факторы, детерминирующие формирование игровой деятельности в историческом развитии детства и в онтогенетическом развитии ребенка?
У ребенка врожденно отсутствуют: а) мотивы для включения в общественные виды трудовой деятельности; б) возможности самостоятельно овладеть способами организации сложно опосредствованных человеческих действий и деятельностей; в) умственные формы действий и деятельностей. Необходимость формирования и развития у ребенка таких сложных форм человеческой психики и организации деятельностей выступает предпосылкой возникновения игровой деятельности.
·      В раннем детстве ребенок овладевает способами выполнения простых практических действий с различными предметами, а также способами использования простых бытовых орудий и их функциональными значениями. Этим обеспечивается отделение самостоятельных действий ребенка от совместных действий с взрослыми (предметно-манипулятивная деятельность и предметная игра).
·      В дошкольном возрасте ребенок овладевает общественным значением (мотивационно-смысловой стороной действий в системе человеческих отношений) сложных видов человеческих действий и деятельностей, занимая условные ролевые и социальные позиции и воспроизводя различные типы общественных отношений в игровых действиях (игровая деятельность и ролевая игра).
 
4. Каковы основные особенности формирования и развития предметно-манипулятивных действий и предметной игры у ребенка в раннем детстве?
В предметной игре ребенком преимущественно усваиваются обобщенные функции предметов и бытовых орудий, а также способы их общественного использования. Формирование и развитие предметной игры детей в раннем детстве представляет собой переход от овладения действиями, однозначно определяемыми внешними свойствами предмета, к многообразным способам использования предмета, и, наконец, к действиям с предметом, связанным между собой логикой реальных развернутых во времени жизненных событий.
·      Первоначально ребенок воспроизводит конкретные действия с конкретным предметом, которые задаются взрослым.
·      Постепенно новые действия, усвоенные в совместной деятельности с взрослыми, начинают переноситься на новые предметы и в новые ситуации.
·      Появляются действия с предметами-заместителями – обобщенная схема действия отделяется от предмета.
·      Сначала с предметом-заместителем начинают выполняться определенные действия, и только вслед за этим предмет получает условное игровое название.
·      Сюжетные предметные игры исходно появляются: а) как проигрывание знакомых бытовых действий; б) на основе вовлечения в такие действия ребенка взрослыми.
·      Сначала сюжетные действия самостоятельно начинают выполняться с сюжетными игрушками и лишь позднее с разнообразными предметами-заместителями.
·      Первые сюжетные действия с игрушками не имеют логической или событийно-временной связанности. Постепенно логика игровых действий начинает моделировать логику реальных и возможных жизненных событий, развернутых во временной последовательности – формируются условия для появления ролевой игры.
 
5. Каковы структурно-психологические особенности ролевой игры у ребенка в дошкольном возрасте?
Структурные особенности ролевой игры обеспечивают ребенку возможность отвлечься от операционально-технической стороны сложных человеческих действий, овладение которыми пока не доступно ребенку, и воспроизвести их мотивационно-смысловую сторону в системе человеческих отношений – как межличностных, так и общественных.
·      Единицей ролевой игры является определенная игровая роль, в которой фиксируется позиция взрослого человека в системе социальных отношений. Игровая роль – это своеобразный знак, который в качестве значения фиксирует определенные действия и функции взрослого в системе социальных отношений.
·      Игровая роль это условно воспроизводимое действие с определенной условной социальной позиции, которые моделируются в реальной предметно-игровой ситуации. Результатом является воображаемая игровая ситуация.
·      Предметное содержание ролевой игры – представляемые и моделируемые отношения между людьми, которые включают мотивационно-смысловую и операционально-техническую составляющие.
·      Сюжет игры – область действительности и деятельности в ней взрослого, которая воспроизводится (моделируется) в игре.
·      Моделируемое в игре человеческое действие имеет ряд особенностей: а) операционально-технические составляющие замещаются условно-игровыми операциями; б) реальные предметные условия замещаются условно-игровыми предметными условиями; в) условно-игровые действия ребенка подчиняются формирующейся умственной ориентировке в содержании человеческих действий и их социальном значении.
·      Предмет игрового действия приобретает особое условное, представляемое значение (игровой смысл), которое заслоняет собой реальное значение игрового предмета, но не его непосредственно-чувственный образ.
Вместе с тем, в игре у детей развивается и реализуется два плана межличностных отношений: а) реальные непосредственные межличностные отношения детей между собой; б) условные игровые отношения детей друг к другу в соответствие с игровыми ролями. По мере развития игры реальные межличностные отношения все более начинают подчиняться условно-игровым воображаемым отношениям.
 
6. Каковы основные направления формирования и развития ролевой игры у ребенка в дошкольном возрасте?
Развитие игры на протяжении дошкольного возраста имеет ряд направлений:
·      От малочисленных объединений детей в совместных играх к все более многочисленным.
·      От неустойчивых объединений детей к все более устойчивым.
·      От низкой согласованности действий к согласованию взаимодействий в соответствие с принятыми игровыми ролями.
·      От бессюжетных игр к сюжетным; от ряда не связанных между собой эпизодов и действий к организации планомерно развертывающегося сюжета.
·      От игр с бытовыми сюжетами к играм, моделирующим разнообразные виды человеческих деятельностей и общественных отношений (при этом в ролевых играх ребенок может воспроизводить и присваивать как «хорошую», так и «плохую» мораль).
·      От организации игры в соответствие с сюжетными игрушками к организации и развертыванию игры в соответствие с замыслом.
·      От опоры на внешнее сходство игрушки с реальным предметом к полному отсутствию такого сходства и к условным символическим заместителям. При этом и игровые действия становятся все более сокращенными, превращаясь в символические.
·      От открытой игровой роли и скрытого правила в воображаемой ситуации (сюжетно-ролевые игры) к открытому правилу и скрытой игровой роли (игры с правилами).
 
По характеру совместной с другими детьми организации игр, а также особенностям включения в разные по сложности игры можно косвенно судить об уровне личностного и интеллектуального развития дошкольника.
 
7. Какие психические функции формируются и развиваются у ребенка в игровой деятельности?
В игровых взаимодействиях у детей формируются и развиваются различные психические функции:
·      В совместных ролевых играх у детей формируются способности занимать разные ролевые, оценочные и интеллектуальные позиции по отношению к одним и том же действиям и ситуациям, а также координировать и согласовывать свою точку зрения с возможными точками зрения других людей (преодолевается эгоцентризм на основе формирования механизмов децентрации).
·      В совместных ролевых играх у дошкольников формируется самооценка и способность к сотрудничеству и согласованию взаимодействий с другими людьми.
·      Подчинение правилам в игре обеспечивает развитие произвольной регуляции и организации собственного поведения.
·      Развивается способность к прогнозированию и эмоциональному предвосхищению социальных последствий своих действий – положительной или отрицательной оценки со стороны других детей и взрослых.
·      Условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение (а не наоборот!).
·      Перенос значений в игре с одних предметов на другие, из одних ситуаций в другие, из плоскости предметно-практических взаимодействий в плоскость представлений и умственных действий обеспечивает развитие надситуативных форм мышления и внутреннего плана умственных действий.
 
8. Каковы основные линии развития познавательных психических процессов у ребенка дошкольного возраста в игровой деятельности?
·      Овладение средствами и приемами осуществления различных форм ориентировки и организации различных действий (исполнительно-двигательные, перцептивные, мыслительные).
·      Формирование и развитие отношений между внешними и внутренними (умственными) компонентами действий.
·      Формирование и развитие рефлексии и самоконтроля при выполнении разных типов действий.
 
Особенности учебной деятельность младшего школьника.
 
1. Какие центральные задачи требуется решить взрослому и ребенку младшего школьного возраста в рамках учебной деятельности?
Переход ребенка к самостоятельной учебной деятельности должен носить постепенный характер. При этом взрослые во взаимодействиях с младшим школьником должны создать условия для решения ребенком важнейших задач:
·      Обеспечить условия для развития мотивированности к учебной деятельности, что выступает необходимым условием для последующего развития учебных и интеллектуальных способностей.
·      Подвести детей к предметному обучению, которое соответствует логике организации современных научных знаний.
·      Сформировать у детей способность самостоятельно организовывать и выполнять развернутую учебную деятельность.
 
2. Каковы особенности перехода дошкольника к школьному обучению?
Приходя в школу, ребенок переходит к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. В учебной деятельности присутствует внутреннее противоречие: являясь общественной по своему значению, по форме осуществления, учебная деятельность индивидуальна по содержанию.
·      Ребенок во время пребывания в школе должен подчинять свое поведение и действия ряду одинаковых для всех общественных правил и норм.
·      Ребенок переходит к овладению научными знаниями, которые: а) фиксированы в форме системы иерархически подчиненных понятий; б) подчинены научной логике получения, фиксирования и использования таких понятий.
·      Система непосредственных отношений с другими людьми в школе подчиняется задачам учебной деятельности и становится глубоко опосредствованной учебными предметами, школьными нормами и социальными задачами.
 
Психологические аспекты обучения чтению.
 
1. В чем заключается основная особенность процесса чтения?
Чтение это процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели.
·      Процесс говорения на родном языке, складывается в раннем детстве и дошкольном возрасте стихийно, автоматизируется и организуется со стороны субъекта преимущественно неосознанно.
·      Процесс обучения чтению заключается в перестройке управления устной речью; в превращении неосознаваемого, автоматического, регулируемого смыслом высказывания управления речью, в произвольный, развернутый, сознательно регулируемый и управляемый процесс на основе использования специальных внешних средств – букв. В последующем составляющие процесс чтения действия автоматизируются и перестают требовать сознательного контроля над их выполнением.
 
2. Что выступает в качестве основного предметного содержания при овладении умениями читать?
Предметным содержанием действий читающего выступают не буквы и их названия, а фонемы – далее неразложимые звуковые единицы языка и их последовательности, которые обеспечивают извлечение значений и смысла из текстов.
·      Обучение чтению должно строиться не от букв к установлению их звуковых значений («буквослагательный» метод; метод «письма-чтения»), а от звуковых значений и их сочетаний к буквам.
 
3. Какие исходные умения необходимо сформировать у ребенка в процессе обучения чтению?
Для того чтобы ребенок научился выполнять ориентировочные операции и действия, обеспечивающие верное воссоздание звуковой формы слова по его буквенной форме в процессе чтения, ему необходимо:
·      Овладеть умениями производить фонемный анализ состава языка и выделять основные признаки фонем и их сочетаний, по которым осуществляется различение слов.
·      Овладеть умениями производить анализ соотношений между фонемным строем языка и графической системой знаков – букв, используемых на письме в качестве средств фиксирования фонем и их сочетаний.
 
4. Что лежит в основе зрительной ориентировки, обеспечивающей овладение верными приемам безошибочного чтения?
В процессе чтения осуществляется опережающая зрительная ориентировка на буквы, обозначающие гласные фонемы, в соответствии с которыми произносятся предшествующие и последующие согласные звуки в составе слогов («позиционный принцип чтения»). В связи с этим при обучении чтению требуется:
·      Сформировать четкое различение гласных и согласных фонем.
·      Прежде всего, знакомить детей со всеми гласными фонемами и их буквенными обозначениями.
·      Учить находить в словах буквы, обозначающие гласные фонемы.
·      Усваивать прочтение букв, обозначающих гласные фонемы путем их сочетания с множеством согласных фонем.
·      Усваивать прочтение букв, обозначающих согласные фонемы путем их сочетания со всеми гласными буквами.
 
5. Каковы основные этапы обучения чтению?
Система обучения чтению состоит из трех основных взаимосвязанных этапов:
·      Формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка.
·      Освоение системы гласных фонем, их обозначения буквами и формирование ориентировки на гласные буквы и фонемы.
·      Освоение системы согласных фонем, их обозначения буквами и формирование основного механизма чтения.
 
6. Каковы особенности анализа фонемного состава языка (речи)?
Фонемный анализ возможен только в составе целостных слов и включает:
·      Отделение звуковой формы слов от их значений, что достигается: а) отвлечением от значений слов и сосредоточением на действиях с их звуковым составом; б) преодолением естественного слогового членения слов и сосредоточением на действиях с составляющими слоги фонемами.
·      Вычленение несущих смысл далее неразложимых звуковых единиц (фонем) и порядка их следования.
·      Сопоставление звуковых форм слов и выяснение их сходства и различия; установление различительной функции фонем.
·      Соотнесение различий в фонемном составе слов с различиями в их значениях, выделение основных фонематических противопоставлений.
 
7. Какова последовательность формирования фонемного анализа слов у детей?
Формирование у ребенка умения осуществлять фонемный анализ слов включает следующие стадии:
·      Интонационное выделение последовательности фонем в различных словах.
·      Дифференциация гласных и согласных фонем и установление места ударения в словах.
·      Дифференциация твердости – мягкости, звонкости – глухости согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений (противопоставлений) в словах.
 
8. Какова последовательность знакомства детей с буквами?
При знакомстве детей с конкретными буквами полезно соблюдать следующие правила:
·      Сначала следует знакомить детей с двойным буквенным обозначением гласных фонем, указывающим на твердость или мягкость предшествующих согласных фонем: «а-я», «у-ю».
·      При последующем знакомстве с буквами, обозначающими согласные фонемы, следует обращать внимание на то, что некоторые согласные буквы могут в разных словах обозначать твердые и мягкие фонемы. Одна согласная буква может обозначать твердые и мягкие фонемы в разных словах в зависимости от последующей гласной буквы.
·      Целесообразно одновременно знакомить детей с согласными звонкими и глухими фонемами, которые обозначаются разными буквами.
 
9. Какова система задач, которые приходится решать ребенку в дошкольном и младшем школьном возрастах с помощью взрослых, чтобы овладеть умениями и навыками чтения?
Последовательность операций и действий, обеспечивающих процесс чтения и понимания текстов, заключается в восприятии букв и установлении их значения (значения отдельных букв!) путем верного воспроизведения звуков (фонем) при правильном их объединении в слова и словосочетания, и последующем извлечении значений и смыслов из текста по мере его прочтения. Поэтому важнейшими задачами при обучении чтению является установление отношений между тремя основными плоскостями анализа вербальной и письменной речи:
·      Плоскость членения речи на составляющие звуковые единицы, несущие функцию смыслоразличения – фонемы.
·      Плоскость графического обозначения слов, предложений, текстов с помощью букв и знаков.
·      Плоскость значения и смысла слов, предложений, текстов.
 
В более развернутой форме операции, которыми требуется овладеть ребенку, чтобы научиться читать, могут быть изложены следующим образом:
·      Каждой букве должна быть правильно сопоставлена определенная фонема – диапазон звуков, имеющий определенную смыслоразличительную характеристику. При этом: а) требуется навык правильного выбора фонемы, так как в языке нет полного взаимно однозначного соответствия между буквами и обозначаемыми фонемами (звуками); б) требуется навык правильного воспроизведения и объединения фонем при чтении, которые имеют разные акустические характеристики в зависимости от того, в окружении каких других фонем они произносятся.
·      Для фонетически верного воспроизведения отдельных слов должны быть правильно воспроизведены последовательности фонем, обозначенные последовательностями букв. При этом необходим ряд навыков:
а) Навыки опережающей ориентировки в последовательности букв, так как только таким образом становится возможным слитное и правильное произношение слогов и слов.
б) Навыки опережающей ориентировки, направленной на опознавание слов и выделение ударных слогов, без чего невозможно верное произношение слов.
·      По мере чтения последовательностей слов необходимо постоянное извлечение смысла из прочитываемого текста. Наиболее эффективно извлечение смысла осуществляется с того момента, когда операции воспроизведения фонем по буквам автоматизируются и перестают осознаваться. С этого момента ребенок может переходить к овладению интонационно верным чтением предложений, которое требует опережающей ориентировки уже в лексическом составе предложения, которое должно быть верно произнесено. При этом понимание смысла прочитанного становится возможным при последовательной ориентировке в отношениях лексического и грамматического значения каждого слова не только к более или менее длинному ряду синтагматических связей слов в предложениях, но и к смыслу ранее прочитанного (феномен «вливания смыслов»). В свою очередь, понимание общего смысла прочитанного обеспечивается еще более сложными процессами установления отношений между семантическими (смысловыми) единицами текста.
Последняя группа операций представляет собой овладение не столько «техническими» навыками чтения, сколько умениями мыслительными. Извлечение смысла из прочитанного текста – это уже мыслительная задача. Можно технически эффективно читать слова и предложения, но при этом не справляться с задачами извлечения значений и смыслов из прочитанных текстов. И тот, кто читает «верно» (а не быстро!), тот и хорошо мыслит. Данную группу умений человек совершенствует уже на протяжении всей жизни.
Таковы самые общие и поверхностные характеристики операций, которые обеспечивают овладение умением читать вслух. Следует заметить, что навыки эффективного чтения «про себя» основываются на том, что смысл прочитываемого текста извлекается прямо из графических знаков – букв и их сочетаний – без восстановления звуковой формы слов. Такие навыки чтения требуют иных методов обучения.
 
Литература:
Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В.  Моя любимая азбука. Методические рекомендации для учителя.  М., «Баласс», «С-инфо», 1996.
Выготский Л.С.  Педагогическая психология. – М., 1991.
Выготский Л.С.  Собрание сочинений. Том 3. Проблемы развития психики. – М.: «Педагогика», 1983.
Выготский Л.С.  Собрание сочинений. Том 4. Детская психология. – М.: «Педагогика», 1984.
Выготский Л.С., Лурия  А.Р.  Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок.  М.,1993.
Давыдов В.В.  Теория развивающего обучения. – М., 1996.
Леонтьев А.А.  Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
Леонтьев А.Н.  Избранные психологические произведения. В 2 томах. – М.: Педагогика, 1983.
Леонтьев А.Н.  Проблемы развития психики. – М., 1965.
Маланов С.В.  Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста: теоретические и методические материалы. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
Эльконин Б.Д.  Введение в психологию развития. – М., 1994.
Эльконин Б.Д.  Л.С.Выготский - Д.Б.Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие. // Вопросы психологии. 1996. № 5 – С. 57-63.
Эльконин Д.Б.  Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.
Эльконин Д.Б.  Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 416 с.
Эльконин Д.Б.  Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter