Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Завидую тебе, о кленовый лист.
Ты высшей достигнешь красоты
И тихо упадешь на землю.

Сико

Уваров А. Ю. Групповая работа. Часть 2 из 4-х.

Автор: А. Ю. Уваров

Уваров Александр Юрьевич. Групповая работа: кооперация в обучении.  — М.: Изд-во МИРОС, 2001. — 224 с.  (Часть 2)

4.3. Формирование групп

4.3.1. Принципы формИрования

В отличие от традиционной учебной группы, состав которой практически не ограничен, эффективная группа представляет собой небольшой (как правило, не более четырех—шести человек) самоидентифицирующийся сплоченный коллектив. Члены эффективной группы хорошо знают и принимают друг друга. Они ориентированы на взаимовыручку и поддержку. Умение учителя организовать в классе многочисленные и различные по составу эффективные группы— верный признак его педагогического мастерства.
Группы могут быть сформированы школьниками по их выбору, назначены учителем или образованы по жребию. Случайно образованные группы должны часто меняться. Тщательно подобранные учителем группы могут оставаться без изменения достаточно долго, чтобы школьники сумели научиться работать вместе. Однако и в этом случае рекомендуется менять состав групп каждые 5—6 недель.
Большинство исследователей рекомендуют работу в гетерогенных группах, которые отражают естественную демографическую ситуацию в классе. В каждой группе должны быть сильные, слабые и средние ученики. Если класс этнически и/или социально неоднороден, группы тоже должны быть неоднородны. В группу должны входить и девочки, и мальчики. Вместе с тем, все зависит от конкретных педагогических целей, которые ставит перед собой учитель. Теоретически можно представить себя самые разные ситуации. Вместе с тем, как считают психологи [18], наилучшими кандидатами для групповой работы оказываются лица, наделенные наибольшим душевным здоровьем. Уровень их психической защиты низок, а способность учиться у других – высока. Поэтому они  достигают наибольших успехов при работе в группах.

4.3.2. Состав групп

Смешанный состав группы отражает общую ситуацию в классе. Неоднородный состав групп облегчает процесс взаимного обучения школьников в группе, помогает учителю при подаче нового материала и управлении классом. Однако постоянная работа школьников в разнородных группах имеет и свои отрицательные стороны. В этом случае сильные школьники никогда не будут работать вместе, лишатся возможности почувствовать сильного партнера, а слабые будут постоянно ведомыми и у них будет меньше возможностей научиться лидировать.
Обычно используют четыре способа формирования. Это группы: разнородные, случайные, по интересам и однородные.
Разнородные группы предпочтительны по трем причинам:
они создают наилучшие условия для взаимного обучения школьников;
учителю проще управлять работой одинаковых по силе разнородных групп, сильный ученик в каждой группе может исполнять роль помощника учителя;
мальчики и девочки, ученики из разных общественных слоев и этнических групп учатся работать вместе, приобретают опыт поведения в малознакомой субкультурной обстановке.
Распределение учащихся по разнородным группам — задача учителя. Для этого можно, например, заранее заготовить списки членов групп и разложить их на рабочих местах соответствующей группы (рис. 4.1). Ученики в соответствии со списком быстро находят свою группу и свое рабочее место. Этот способ можно использовать и при изменении состава групп. Помните: учитель, который распределяет учеников по группам, читая список по журналу, работает крайне неэффективно.

 
Группа 3
Петя Иванов
Маша Петрова
 
Ира Фомина
Коля Сидоров
 
Рис. 4.1. Пример карточки для формирования новой группы
 
Часто ученики предлагают состав групп сами. Учитель, согласившийся на такое распределение, должен быть готов к появлению в классе определенной иерархии отношений («наши» и «не наши»).
Иногда учитель формирует группу случайным образом. Однако при всех своих достоинствах образование групп по жребию (учащиеся тянут билетики с номерами групп) может привести к появлению очень слабых групп, которые будут всегда отставать от остальных. Руководить работой класса, где соседствуют сильные и слабые группы, труднее.

4.3.3. Количественный состав группы

Объективное преимущество работы учащихся в группах  связано с увеличением возможностей для каждого школьника занимать активную позицию в коммуникации. Поэтому желательно, чтобы состав группы был минимальным. С другой стороны, количество групп в классе должно быть небольшим из соображений управляемости. Оптимальной является группа из четырех человек. В такой группе легко организовать работу парами, и она имеет все преимущества пар. Группа из трех человек менее предпочтительна. Как известно из теории малых групп, в такой группе всегда выделяется пара. Поговорка «Третий — лишний» имеет весомое научное подтверждение.
Не исключено, что количество школьников в классе не делится на четыре. Если остался один ученик, присоедините его пятым к той группе, где он будет лучше всего учиться или помогать остальным. Если лишних двое, разбейте одну четверку и образуйте две группы по три человека, но сделайте так, чтобы эти группы чувствовали себя группой из шести человек, разбитой пополам (например, обменивайте между ними партнеров при работе парами). Если лишних трое, создайте одну группу из трех человек.
Мальчики и девочки должны быть представлены в каждой группе поровну (2 : 2). Если в группе только одна девочка или один мальчик, они получают неоправданно большое внимание. Если же число мальчиков и девочек в классе не одинаково, сформируйте столько групп «2 : 2», сколько получится, а в остальные включите только мальчиков (или только девочек).

4.3.4. Подбор членов группы

Каждый учитель — вольно или невольно — знаток групповой динамики. Вы не будете объединять в группу школьников, которые абсолютно несовместимы или, напротив, закадычные друзья. Ниже приводятся две процедуры подбора членов группы, которые зарекомендовали себя на практике. Если у вас нет своего собственного отработанного приема, можно использовать одну из них.
Подбор из упорядоченного списка. Эта процедура состоит из четырех шагов.
Шаг 1. Составьте список класса, в котором на первом месте будет самый сильный ученик, на втором — равный ему или чуть слабее, на третьем — равный второму или чуть слабее и т.д. На последнем месте будет самый слабый ученик.
Шаг 2. Включите в группу первого и последнего учеников, а также двух учеников из середины списка. Проверьте, выполняется ли в группе условие «2 : 2». Если нет, замените мальчиков и девочек, пользуясь серединой списка. Проверьте, есть ли в группе абсолютно несовместимые ученики или закадычные друзья. Сделайте соответствующую замену. Группа сформирована.
Шаг 3. Исключите из списка учащихся, которые попали в группу. Если в списке осталось больше четырех учеников, перейдите к шагу «2».
Шаг 4. Объедините оставшихся учащихся в группы по три (или пять) человека.
Простая компьютерная программа позволит вам быстро выполнить эту работу и красиво распечатать списки групп.
Подбор группы под лидера. Эта процедура особенно хороша для учителя, ведущего классное руководство. Она помогает создать в классе доверительную атмосферу, способствует сближению одноклассников.
Шаг 1. Выберите семь—восемь (по числу групп) самых сильных учащихся, которые будут лидерами групп.
Шаг 2. Соберите будущих лидеров групп после уроков и объясните им, что для успешной работы их группа должна включать школьников разного уровня. Предложите каждому лидеру выбрать одного из семи—восьми слабейших учеников в свою будущую группу. Объясните, в чем будет состоять их последующая роль.
Шаг 3. На следующий день объявите, что в классе начинается работа в группах, назовите лидеров групп и попросите их выбрать себе партнера в группу. Каждый из лидеров выбирает одного партнера, как было решено вчера, и говорит: «Я хочу работать с ним/нею в одной группе». Учтите, что многие из слабых учеников никогда не приглашались в команду. Вероятна сильная эмоциональная реакция.
Шаг 4. Два члена будущей группы садятся вместе и решают, кого они пригласят в группу из оставшихся.
Шаг 5. Три члена группы решают, кого они пригласят в группу из оставшихся. Всех учеников надо предупредить, что в каждой группе должны быть два мальчика и две девочки. За учителем остается право утвердить или отклонить предлагаемый выбор.

4.3.5. Размещение учащихся на рабочих местах

Работа в группах требует нетрадиционного расположения рабочих мест учащихся в классе. Здесь возможно широкое разнообразие, но рекомендуется соблюдать следующие принципы:
никто не сидит спиной к доске (каждому ученику видно, что происходит в центральной зоне классной комнаты — у доски);
каждый ученик хорошо видит всех членов своей группы;

члены группы находятся друг от друга в пределах досягаемости (они могут соединить протянутые руки, легко дотянуться до общего листа бумаги и при необходимости повернуть его к себе).
 
Рис. 4.2.  Размещение рабочих мест учащихся в классной комнате
 
На рис. 4.2 показаны возможные схемы размещения групп в классной комнате. В реальных условиях школы вам придется самостоятельно искать приемлемую компоновку рабочих мест в зависимости от размеров классной комнаты, имеющейся мебели и целей проведения занятия.
 

4.3.6. Переформирование групп

После того как формальные группы успешно проработали вместе в течение 5—6 недель, учитель может неожиданно объявить: «Завтра вы будете работать в новых группах». Обычно класс встречает это объявление с недовольством. Ученики предпочитают продолжать работу в старых группах. Предложите им устроить прощание с партнерами по старой группе. Вот несколько популярных форм прощания:
каждая группа делает коллективный фотоснимок на память, снимки помещаются на общий стенд, который висит в классе;
каждая группа пишет прощальное обращение к классу и/или рассылает его по компьютерной сети: «Спасибо партнерам по группе. Мы вместе научились...»;
каждый член группы рассказывает классу, чему он научился у своих партнеров по группе: «Вам понравится работать с Сережей, потому что...», «У Маши я научился...»;
каждый член группы пишет прощальное письмо каждому из товарищей по группе на тему «Чему я у тебя научился» или «Почему мне было интересно работать с тобой»;
«листок в альбом». Каждый ученик пишет свое имя на розданном учителем прощальном бланке, который передается в группе по кругу своему соседу слева. Получив бланк, каждый пишет пожелание/благодарность хозяину бланка и передает соседу слева. Так повторяется до тех пор, пока каждый не получит лист со своей фамилией.
Учащиеся уже получили начальный опыт работы в группе. Они знают, что участие в новых группах нужно для того, чтобы научиться лучше работать в группе. Учитель сообщает состав новых групп (их списки заранее подготовлены), и школьники быстро занимают новые места в классе. Эта операция повторяется 5—6 раз в течение учебного года. Для упрощения процедуры воспользуйтесь списком учащихся, который составляли при подборе первого состава групп, или имеющейся у вас компьютерной программой.

4.4. Руководство работой класса

4.4.1. Общие сведения

Работа с группами  требует от учителя организационных навыков, которые мало востребованы при обычной классно-урочной форме обучения. В классе меняется расстановка мебели, чтобы все ученики могли эффективно работать в своей группе (убедитесь, что все члены группы сидят достаточно комфортно и могут одновременно положить руки на общий лист бумаги в центре стола) и быстро развернуться к учителю и классной доске для фронтальной работы.
Учитель вводит общий сигнал «Внимание!», по которому работа внутри групп прекращается, и работает фронтально со всем классом. Регулярно используется моделирование различных ситуаций, структуры взаимодействия часто изменяются. Учитель вводит правила раздачи и использования группами учебных материалов и оборудования, устанавливает общие нормы поведения в группах, определяет правила личной ответственности школьников. Хотя руководство классом при групповой работе требует от учителя специальной подготовки, многие учителя отмечают, что техника групповой работы упрощает общение с классом. Причина очевидна: традиционная организация занятия противостоит активной природе ребенка. Школьники стремятся общаться, а фронтальная работа вынуждает их к пассивности. И учителю приходится тратить немало сил, чтобы поддерживать в классе порядок.
Групповая работа естественна для активной природы ребенка. Школьники ориентированы на коммуникацию, деятельную совместную работу. Звучание многих голосов в классе перестает быть признаком отсутствия должной дисциплины. Учащихся стимулируют общаться на уроке, и управление их работой требует других приемов. При хорошо организованной работе в группах  учитель говорит гораздо меньше, чем в ходе фронтальной работы. Соответственно, учащиеся получают гораздо больше времени для «проговаривания» материала.

4.4.2. Параллельное выполнение действий

Одно из главных отличий групповой работы школьников — параллельное выполнение действий. Например, учитель может зачитать по журналу разбивку учащихся по группам. Как правило, за этим последуют вопросы, небольшая путаница, и через 10 минут после начала работы группы окажутся на своих местах. Это пример последовательной работы.
При параллельной работе учитель говорит: «Вы разбиваетесь по группам. На каждом столе — таблички с именами участников группы. Покажите, как вы умеете спокойно и быстро это делать». Через 2 минуты все школьники займут свои новые места.
Данный пример показывает, что параллельное выполнение действий обычно предпочтительнее. Везде, где это удобно, используйте параллельное выполнение действий вместо последовательной организации работы.

4.4.3. Нормы поведения при работе в классе

В ходе выполнения совместной работы ее участники будут чувствовать себя более защищенными , если установить четкие и ясные для всех нормы поведения. Школьники должны твердо знать, чего ожидает от них учитель, какое поведение приветствуется, а какое — нет. Первый шаг к этому — выработать правила работы в группах . Хорошо, если в этом процессе участвуют сами школьники. Правило «С уважением относиться друг к другу в группе» приобретает большую значимость, если его предложили сами школьники, а не объявил учитель. Хороший прием — оформить правила в виде плаката и вывесить его в классе. Формулируя правила групповой работы, следите за тем, чтобы каждое из них представляло собой положительное утверждение («Мы поддерживаем друг друга» звучит лучше, чем «Мы не вредим друг другу»), выражалось простыми словами и было реалистично. Постарайтесь ограничить количество правил, не устанавливайте их больше пяти.
Немалую роль играет личное поведение учителя, который в любом случае выступает как самый авторитетный носитель норм поведения. Если вы «наезжаете» на ученика, группу или класс, то тем самым нарушаете нормы поведения, что приводит к нежелательным последствиям. Ваше поведение подтвердит естественные ожидания учеников, что их собираются «обрабатывать», и они станут по возможности скрытными. Как уже говорилось, критические суждения запоминаются сильнее, нежели похвала. Поведение учителя играет роль камертона. Он настраивает работу групп  в классе. Ниже приводятся нормы поведения в группе.
1.  Личная ответственность. Я сам буду:
·                    просить помощи у одноклассников;
·                    оказывать помощь одноклассникам;
·           вежливо обращаться к одноклассникам и выражать им свою признательность за оказанную помощь;
·                    подбадривать одноклассников, воодушевлять их.
2. Выполнение заданных ролей:
·           мудрец (проверяет, все ли действительно поняли ответ и согласны с ним);
·           бодрила (подбадривает, поощряет все высказанные в группе идеи и предпринимаемые членами группы усилия);
·           секретарь (записывает высказанные идеи и принятые решения);
·           координатор (возвращает группу к поставленной задаче, следит за рабочим временем, за тем, чтобы все участвовали в работе);
·                    докладчик (выступает от имени группы перед всем классом).
3. Групповая ответственность. Мы отвечаем:
·           за решение задач (самостоятельно решаем наши проблемы);
·           за вопросы (мы спрашиваем сначала членов своей группы и только после этого — учителя);
·           за взаимопомощь (мы помогает другим группам, одноклассникам, учителю);
·           за соблюдение тишины (мы говорим так, чтобы нас слышали все члены нашей группы, а не соседи).

4.4.4. Управляющие сигналы

Когда школьники увлечены работой, учителю требуется немало сил и времени, чтобы привлечь к себе внимание класса. Существует простой прием, который значительно упрощает решение этой задачи. Введите в обращение сигнал «Внимание!». Когда учитель поднимает руку, каждый учащийся тоже поднимает руку, замолкает и слушает, что скажет учитель. Этот простой прием помогает сохранить силы и время, необходимые, чтобы отвлечь учеников от текущей работы в группах.
Другая проблема, типичная для групповой работы, — шум в классе. Объясните ученикам, что при групповой работе существует естественная тенденция к увеличению шума в классе: когда в одной из групп разговаривают, члены соседней группы начинают говорить громче, чтобы лучше слышать друг друга. В свою очередь, в первой группе тоже начинают говорить громче. Таким образом, шум в классе быстро нарастает. Учащиеся должны прикладывать специальные усилия, чтобы контролировать общий уровень шума в классе и не мешать друг другу. Умение говорить тихим голосом — специальное умение, которое надо осваивать. Для этого учитель время от времени подает заранее оговоренный сигнал (например, рука поднята вверх, палец приложен к губам). Увидев сигнал, школьники прерывают работу, замолкают и оценивают, как они научились контролировать громкость своих голосов.
Сам факт включенности учащихся в работу хорошо использовать для приучения их к сигналам. Например, школьникам можно сказать, что вы оцениваете, насколько ученики внимательны, с какой скоростью класс умеет собраться и переключить все внимание на учителя. Воспользуйтесь секундомером и оцените вместе со школьниками, как быстро срабатывает сигнал «Тишина». Последовательность таких упражнений позволит показать школьникам, как они совершенствуются в умении переключать внимание.

4.4.5. Общение с классом

При групповой работе придерживаются тех же правил общения, что и в обычном классе. Разница в том, чтобы обязательно довести ваши указания до каждого ученика.
Форма указаний. Известно, что одни школьники легче воспринимают указания в графической форме, другие — в вербальной. Поэтому желательно одновременно давать указания голосом и демонстрировать соответствующую иллюстрацию или текст на доске или с помощью графопроектора.
Малые порции. Выдавайте за один раз столько указаний, сколько может выполнить каждый ученик класса без дополнительных пояснений и повторений. Избегайте нескольких указаний подряд (получив длинную инструкцию, учащиеся обязательно начнут переспрашивать вас по мере ее выполнения).
Демонстрация. Наилучший способ дать указание — продемонстрировать желаемое поведение («Лучше один раз увидеть...»). Существуют множество способов демонстрации. Учитель может сделать это сам, разыграв сценку с одной из групп или попросив одну из групп выполнить демонстрацию. Весьма эффективный прием — дождаться, пока одна из групп начнет вести себя нужным образом, и обратить на нее внимание остальных.
Проверка понимания. Армейское правило «Дав приказ, проверь, как его поняли» очень кстати при организации групповой работы . Убедитесь, что школьники уяснили, чего вы от них ожидаете (или не ожидаете). Группы дают массу возможностей это сделать: школьники обсуждают в парах, повторяют всему классу (структура «Номера»). Если задание включает несколько пунктов, можно использовать структуру «Круглый стол», где школьники по пунктам повторят вслух задание по очереди.
Структурирование работы группы. Пройдет немало времени, прежде чем школьники научатся сами структурировать работу в своих группах (распределять роли, планировать последовательность выполнения действий). Пока этого нет, структуризация работы группы — одна из основных задач учителя.
Например, подводя итоги наблюдений учащихся за погодой, учитель может дать группе задание: «Подготовьте сводные графики наблюдения за температурой воздуха для размещения на стенде». В этом случае каждый ученик скорее всего будет заботиться только о своей части графика, работать самостоятельно, минимально взаимодействуя с товарищами. Такая работа не будет способствовать значительному развитию познавательных и коммуникативных навыков, умению разрешать конфликтные ситуации, что характерно для эффективной групповой работы.
Это же задание учитель может дать в структурированном виде:
предложить учащимся два различных вида оформления общего графика;
объявить, что график каждого из участников должен быть изображен своим цветом;
предложить группе в течение 2 минут выработать план подготовки сводного графика с распределением ролей и работ (план должен быть одобрен всеми членами группы).
Явное введение структуры выполнения задания полностью преобразует работу на уроке.
Вопрос от группы. На первых порах школьники будут поднимать руку и ожидать от вас ответа на их личные вопросы, что связано с их стихийной попыткой поддержать традиционную индивидуальную работу в классе. Во избежание этого введите правило: вопросы поступают только от всей группы. Если у одного из школьников возник вопрос, его надо сначала задать членам своей группы. Если никто не знает на него ответа, вопрос задает вся группа (учитель видит четыре поднятых руки).
Доброе внимание. Учителя традиционно недооценивают силу положительного внимания к работе школьников. Сравните, сколько раз школьники слышат: «Я проверила тетради и трое не справились с работой» вместо «Результат класса — 24 положительных оценки». В то же время подкрепление желаемого поведения добрым вниманием — наилучшее средство для установления в классе хорошей рабочей атмосферы.
Правило гласит: поощряй желаемое поведение. Если группы работают плохо, выберите ту, которая работает лучше остальных, и обратите внимание класса на положительные аспекты ее работы. Остальные группы начнут следовать ее примеру. Если все группы работают хорошо, поощрите каждую и класс в целом. Старайтесь не обращать специального внимания на плохо работающую группу. Если учитель ругает группу, не выполняющую порученную работу, много шансов, что другие группы начнут вести себя так же. И наоборот, обратив внимание на хорошую работу группы, вы обнаружите, что в других группах появится тенденция подражать этой группе. Желательно четко объяснить классу, за что вы поощряете выделенную группу.
Наблюдение и консультация. Когда группы работают, учитель наблюдает и консультирует. На этом этапе следует избегать руководства и оценки. Ученики должны чувствовать ответственность за выполнение работы. Если группа не справляется с заданием, учитель может вмешаться, предоставить группе дополнительный ресурс (обратить внимание на что-то, подсказать факт или деталь). Включаясь в работу группы, учитель действует как личность — проявляет свой личный интерес, выражает свое личное отношение. Ответственность за выполнение работы по-прежнему лучше оставить за самими учащимися.
Заметьте: когда учащиеся работают в группах, у учителя появляется больше возможностей для работы с отдельной группой или отдельным учеником, которые испытывают специфические трудности и требуют специальной поддержки. При необходимости учитель может заранее спланировать работу с отстающими, выделив их в отдельную группу.
Анализ результатов работы. Не жалейте времени и усилий на проведение анализа работы групп, подведение итогов, обсуждения того, что получилось, а над чем еще предстоит работать. Каждая групповая работа должна завершаться таким анализом.
Идеальное управление работой класса. Работа в группах  — мощное средство активизации занятий учащихся. Приведенные приемы позволяют учителю контролировать использование этого средства. Легко видеть, что сама техника управления групповой работы  — важная составляющая современного содержания образования. Если она освоена учениками, работа учителя меняется. Учитель, добившийся того, что ему не нужно вмешиваться в процесс управления, успешно справился со своей задачей. В хорошо управляемом классе ученики гордятся тем, что сами отвечают за свое обучение, активно участвуют в постановке своих учебных задач.

4.5. Оценка результатов учебной работы

4.5.1. Общие вопросы

Слово оценка часто встречается в школьной жизни. Его используют во многих значениях. Мы будем различать два взаимосвязанных понятия: проверка (как процедура проведения педагогических измерений) и оценка как суждение (или процедура построения суждения), интерпретирующее результаты оценки. Так, измеряя температуру у пациента, врач занимается проверкой, а заявляя: «У вас жар!», он оглашает свою оценку состояния пациента.
Оценки результатов обучения — «обратная задача» определения содержания образования. В традиционной (в плохом смысле) школе содержание определяется прежде всего как объем подлежащих усвоению сведений. Главное достижение современной педагогической философии и педагогики — широкое осознание (признание) того факта, что «деятельностная составляющая», умение решать задачи (и не только учебные), использовать освоенное для того, чтобы ориентироваться и действовать в условиях реальной жизни, не менее важны, чем «фактическое» содержание образования*. Использование принципов кооперации в обучении, движение к школе с «открытой учебной архитектурой», установка на новое содержание образования создали условия для разработки «учебных предметов нового поколения», которые ориентированы на достижение этих образовательных эффектов**. Одна из причин, сдерживающих распространение этого сдвига в содержании образования, — применяемые методы оценки результатов обучения. Вынужденно допустив определенную «самостоятельность» школ, сократив финансирование методической работы, затормозив реформу содержания образования, централизованные органы управления школой вслед за общественностью констатируют возросшее количество случаев «педагогического брака», безответственного отношения к делу некоторых педагогов. В ответ на эту обоснованную критику органы управления образования пытаются «взять ситуацию под контроль». Все чаще под флагом «введения стандартов на результаты обучения» обсуждается идея использовать стандартизированные тесты успешности как основной инструмент управления работой учебного заведения. Говоря о необходимости стандартизации и тестирования, часто ссылаются на «положительный зарубежный  опыт», прежде всего на опыт США.
 «Новаторы» управления школой, ссылаясь на опыт зарубежной педагогики, к сожалению, редко обращают внимание на сокрушительную критику системы тестирования за рубежом. Если бы не устоявшаяся за десятилетия практика тестирования и не стоящая за ней индустрия создания и обработки результатов тестов, современная американская школа, возможно, не имела бы тех проблем, которые ей приходится мучительно преодолевать.
За последние десятилетия в США разработаны и вводятся в практику системы «альтернативной оценки»*. Стандартные тесты успешности дополняются (а где возможно и заменяются) проверкой умения учащихся применять свои знания на практике. Это движение во многом совпадает с интенциями, развиваемыми в нашей стране в рамках концепций «педагогики развития», «личностно ориентированной педагогики», «педагогики сотрудничества».
Пример разработки учебных курсов нового поколения** показывает, как последовательное использование кооперации в обучении и проектного стиля работы школьников позволяет вести оценку результатов обучения на основе коллекций работ учащихся, выступления на ученических конференциях (в классе, школе, районе), выставления работы школьников в Интернет. Таким образом, традиционные контрольные работы (которые частично можно заменить тестами успешности) дополняются оценками:
-          выполнения деятельности, которую освоили школьники (способность общаться и вступать в кооперацию, выполнять ту или иную работу, решать сложные, в том числе практические, задачи);
-          результатов выполнения освоенной школьниками деятельности (письменные отчеты и сочинения, а также художественные работы и прикладные изделия);
-          демонстрируемых ими отношений (выражаемые убеждения и отстаиваемые ценности).
Важная особенность этих процедур состоит в том, что они опираются на соответствующую деятельность, которая, как правило, внутренне мотивирована.

4.5.2. Особенности оценки учебной работы в группах

Работа в группах создает благоприятные условия для использования нетрадиционных методов проверки и оценки результатов учебной работы. Более того, они комплиментарны. Привычная форма оценки знаний предполагает заведомо противостоящие позиции школьника и педагога. Возможности самооценки здесь минимальны, а сам школьник выполняет задание (пишет сочинение, решает задачу и т.п.) «для педагога». Введение кооперации участников этого процесса требует дополнительных усилий. Процедуры оценки деятельности и/или ее результатов позволяют школьникам выполнять работу «для многих значимых других», что создает для педагога больше возможностей вступить в кооперацию. Кроме того, получение значимых результатов требует, как правило, значительных трудозатрат со стороны школьников. Выполнение работы в группе, представление группового результата делает эти процедуры более реальными.
Педагоги нередко используют оценку для поощрения школьников. Применяя процедуры оценки, которые опираются на деятельность, надо учитывать, что любая деятельность внутренне мотивирована. Сегодня произошел сдвиг в представлении педагогов о процессах учения и научения. Одна из главных причин использования групповой работы состоит в том, что она позволяет школьникам поддерживать друг друга, работая в своей зоне ближайшего развития, а не просто выполнять то или другое задание учителя «за хорошую отметку». В результате ученики, будучи мотивированны удовлетворением своей любознательности, своей способностью нечто произвести и предложить другим, приобретают личностно значимое, осмысленное знание. Здесь поощрение учителя становится вторичным. Возникает вопрос, до какой степени внешнее поощрение (оценка) влияет на внутреннюю мотивацию, порождаемую самой содержательной работой, не вступают ли они в противоречие друг с другом. Естественно, что ответ на этот вопрос зависит от многих обстоятельств. Однако, если эти оценки не противопоставляются, если внешнее поощрение следует за внутренним и дополняет (а не заменяет) его, конфликта не наблюдается. Более того, внешнее поощрение может поддержать школьников в ситуации, когда внутренний мотив деятельности не до конца сформирован. Вместе с тем, делая акцент на кооперации в обучении, желательно, по мере возможности, шире использовать самооценку и взаимную оценку результатов учебной работы школьников.
Организация проверки и оценки результатов учебной работы в группах требует выполнения тех же шагов (процедур), которые осуществляются в ходе всякой учебной работы. Это:
-          выбор (определение) целей и задач обучения на планируемом занятии (серии занятий);
-          разработка учебных заданий (планирование), подготовка критериев (процедур) проверки и оценки результатов обучения;
-          сообщение учащимся о целях занятия и критериях оценки результатов учебной работы (возможно обсуждение этих целей и критериев с учащимися);
-          оперативный контроль за ходом работы групп (сбор данных о ходе учебной работы и проведение текущего опроса);
-          итоговая проверка и оценка результатов учебной работы.
В соответствии с принципом индивидуальной оценки итоговая академическая оценка успехов школьников (их итоговая аттестация) основывается исключительно на результатах индивидуальной проверки. Групповые оценки, в свою очередь, используются исключительно как методический и воспитательный инструмент.  Рассмотрим особенности реализации перечисленных выше шагов, которые встречаются при групповой оценке.

4.5.3. Оценка индивидуальных достижений

Один из распространенных способов создать взаимозависимость в группе — использовать взаимозависимость по результату. Для этого, например, можно определить оценку группы как сумму оценок, получаемых ее членами. Однако такое решение часто приводит к проблемам: слабоуспевающие школьники становятся нежелательными членами группы. Известно, что конечный учебный результат существенно зависит от уровня начальной подготовки учащихся. Как бы ни старались остальные члены группы, слабоуспевающий школьник будет тянуть группу вниз. Невозможность преодолеть этот барьер, постоянная позиция отстающего заставляет слабых школьников занимать оборонительную позицию и демонстративно отказываться от претензии на успех. Чтобы преодолеть этот барьер и помочь слабым школьникам почувствовать себя на равных с остальными членами группы, при подсчете групповых результатов традиционную оценку индивидуальной успешности можно заменить оценкой индивидуальных достижений.
Процедура построения оценки индивидуальных достижений (или просто «оценка достижений») была предложена Робертом Славиным для оценки работы учащихся в группе. Оценку достижений можно построить, отталкиваясь практически от любого способа проверки. Рассмотрим, как строится оценка индивидуальных достижений, используя для этого результаты тестирования школьников [12]. 
Предположим, что вы еженедельно проводите небольшую контрольную работу  по пройденному материалу (например, в виде задания с выборочными или конструируемыми ответами, которое состоит из 10—20 пунктов). Каждый школьник выполняет контрольную работу самостоятельно. Затем вы предлагаете учащимся собраться в стандартные группы, разбиться на пары и проверить результаты выполнения задания у напарников из соседней группы с помощью розданных им ключей.  Проведение контрольной работы и проверка ее результатов может занять не более 20 минут. При отборе вопросов для такой контрольной работы желательно предусмотреть,  чтобы они включали несколько простых вопросов, на которые смогут ответить практически все школьники. Остальные вопросы распределяются по нескольким уровням сложности. Простые вопросы лучше поставить в начале теста. После того как работа проверена и каждый учащийся получил за нее свои баллы (например, по шкале 0—100), можно приступить к определению оценок индивидуальных достижений. Эта работа выполняется в два шага.
Первый. Базовый уровень подготовки школьника определяется как среднеарифметическое количество баллов, полученных им в ходе прошлых тестирований. Если тестирование проводится первый раз, результаты тестирования и базовый уровень школьника совпадают.
Второй. Определение оценки достижений в баллах проводится на основании сравнения результатов проведенного тестирования и базового уровня подготовки школьника. Правила подсчета индивидуальной оценки достижений в баллах приведены в табл. 4.1.
Базовый уровень подготовки школьника рекомендуется пересчитывать раз в две недели по следующему правилу:
Бнов = (Бстар + Рп + Рп–1) / 3,
где Бнов —  вновь устанавливаемая величина базового уровня подготовки; Бстар — предыдущее значение базового уровня подготовки; Рп —  последний результат тестирования; Рп–1  предпоследний результат тестирования.
 
Таблица 4.1
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОЦЕНКИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ТЕСТИРОВАНИЯ
Результат тестирования в баллах
Оценка достижений в баллах
Пожелания школьнику
5 и более баллов ниже базового уровня
0
«Ты мог бы выполнить работу и лучше…»
Не меньше  4 баллов ниже и не больше 4 баллов выше базового уровня
1
«Результат средний, но ты мог бы выполнить работу и лучше…»
5—9 баллов выше базового уровня
2
«Результат выше среднего…»
10 и более баллов выше базового уровня
3
«Отличный результат…»
Школьник, набравший 95—99 баллов из 100 возможных, получает оценку 2 балла. 
Школьник, набравший 100 баллов из 100 возможных, получает оценку 3 балла.
 
Таблица 4.2
ПРИМЕР ПОДСЧЕТА ОЦЕНКИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ
ФИО
Б
Р
Д
Р
Д
Б
Р
Д
Р
Д
Б
Р
Д
Р
Д
Иванов
75
74
1
83
2
76
79
1
72
1
76
 
 
 
 
Петров
63
57
0
60
1
60
74
3
76
3
70
 
 
 
 
Сидоров
71
69
1
73
1
71
73
1
70
1
71
 
 
 
 
Фролов
92
95
2
100
3
96
94
1
95
1
94
 
 
 
 
Условные обозначения: Б — базовый уровень подготовки; Р — результат тестирования; Д — индивидуальная оценка достижений.
Табл. 4.2 показывает пример подсчета оценки индивидуальных достижений школьников в ходе выполнения четырех контрольных работ.
Итак, оценка индивидуальных достижений акцентирует внимание на изменении уровня достижений школьников, а не на самих достижениях. В результате любой член группы (включая и тех, кто имеет слабую начальную подготовку) может сделать значимый вклад в общую работу.  Этот способ оценки мобилизует и сильных школьников: теперь им недостаточно выполнять работу лучше других школьников (соревнование с другими). От них требуется постоянно повышать свои собственные достижения, что, вообще говоря, гораздо труднее. Как показывает опыт, использование индивидуальной оценки достижений дает большой эффект особенно для слабоуспевающих школьников. Они быстро обнаруживают, что трудности в овладении учебным материалом связаны не столько со сложностью самого этого материала, сколько с недостаточным уровнем мотива к его освоению.
Упражнение. Одна из строк табл. 4.2 содержит ошибки. Какая это строка? Сколько ошибок она содержит?

4.5.4. Взаимная проверка результатов работы

Если школьники в состоянии последовательно изложить ответ на тот или иной вопрос (процедуру решения стоящей перед ними задачи), значит они действительно освоили материал. Работа в группе создает условия для проверки и результатов письменной работы, и качества устного выступления.
Например, после того как все самостоятельно выполнили письменную работу (ответили на вопросы, решили задачи) и сдали ее для проверки учителю, можно предложить школьникам разбиться на группы. Задача каждой группы — выполнить работу правильно. Члены группы поочередно берут на себя роль рассказчика: излагают свой ответ на один из вопросов самостоятельной работы. Остальные члены группы выступают в роли мудрецов: слушают и оценивают предлагаемый ответ. Если у кого-то из мудрецов возникают сомнения или вопросы, рассказчик (с участием других членов группы) должен постараться их развеять.  Если члены группы не могут найти согласованный ответ на поставленный вопрос, они обращаются за поиском ответа к дополнительным материалам (например к учебнику). Цель группы — подготовить правильный ответ на все вопросы задания. Учитель следит за тем, чтобы группы действовали в соответствии с установленной процедурой. Школьники, которые обнаружили, что допустили ошибки при выполнении письменной работы, могут написать дополнение к своей самостоятельной работе с анализом допущенных ошибок и новыми верными ответами. Учитель может учесть это дополнение при оценивании результатов самостоятельной работы.
Другой пример — письмо в парах. Каждый школьник получает индивидуальное задание по подготовке письменного текста. Учитель устанавливает критерии по оценке выполнения задания (отсутствие грамматических и синтаксических ошибок, содержание, композиция и т.п.). Для выполнения работы школьники разбиваются на пары. Каждый член пары подробно рассказывает своему напарнику содержание задания и что он собирается написать. Напарник внимательно слушает, задает вопросы на понимание, готовит план изложения материала и передает его рассказчику. Затем школьники вместе пишут первые параграфы каждой из двух подготавливаемых ими письменных работ. После того как у обоих есть начало, каждый самостоятельно пишет свою работу до конца. Когда работы написаны, партнеры внимательно читают их, делают необходимые замечания и дают советы по корректировке работ своих напарников. Затем авторы дорабатывают свои работы в соответствии со сделанными замечаниями. Когда замечания устранены, а ошибки исправлены,  партнеры перечитывают работы друг друга, чтобы убедиться, что все сделано верно, и подписывают их (один в качестве автора, а другой — редактора). В ходе выполнения этой работы учитель наблюдает за группами и по мере необходимости оказывает им консультационную помощь. Когда письменная работа выполнена, школьники проводят рефлексию (оценивают, насколько эффективно они работали вместе, насколько хорошо использовали «помогающее слушание», планируют изменения в своем поведении при выполнении следующего подобного задания).
Теперь рассмотрим пример, связанный с подготовкой устного выступления. Класс разбивается на рабочие группы. Перед ними ставится задача подготовить групповое сообщение. Темы сообщений рабочих групп разные. Каждый член группы должен освоить заданный материал и уметь доложить подготовленное группой сообщение. Учитель определяет критерии для оценки качества выступления (ограничения по времени, полнота и точность изложения материала, использование средств наглядности и т.п.). После того как каждая рабочая группа подготовила выступление и убедилась, что все члены группы могут его провести, класс разделяется на новые группы — «семинары», которые организуются для прослушивания подготовленных сообщений (в семинар включают по одному члену от каждой рабочей группы). Участники семинаров поочередно делают сообщения, подготовленные в рабочих группах. Эти сообщения выслушиваются, и слушатели оценивают каждое выступление в соответствии с рекомендациями (критериями), подготовленными учителем. Сообщения могут оцениваться по их информативности (что нового узнали слушатели),   организации материала (введение, основная часть, заключение, выделение главных моментов выступления и т.п.), изложению материала (интересное и увлекательное представление материала, за которым легко следить) и т.п. Слушатели семинара проставляют свои оценки  в специально разработанную форму. Один экземпляр заполненной формы передается учителю, а другой — докладчику. Затем рабочие группы собираются вместе, обсуждают результаты представления доклада на семинарах, проводят рефлексию своей работы. Учитель наблюдает за работой групп и при необходимости оказывает немедленную помощь докладчикам. При определении итоговых оценок за выступление (групповых и индивидуальных) учитываются как оценки, сделанные участниками семинара, так и материалы наблюдений, собранные учителем.

4.5.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения

Полезным инструментом для проверки результатов обучения является компьютер. Современные компьютеры и их программные средства позволяют:
проводить автоматизированное тестирование учащихся и быстро обрабатывать его результаты;
оформлять работы школьников (текстовый и графический редактор, электронные таблицы);
накапливать коллекции работ учащихся и публиковать (обнародовать) их в Интернете.
Всем известно, что тестовая проверка знаний (вопросы с выборочными ответами) имеет немало недостатков. Ее нельзя использовать в качестве единственного (или основного) способа проверки результатов обучения. Вместе с тем тестирование имеет и немало достоинств. Одно из них — низкая трудоемкость проверки. Заинтересованный учитель может найти в Интернете тесты для всех разделов традиционной учебной программы. Это делает компьютер весьма привлекательным инструментом оценки результатов учебной работы школьников. Опытный учитель объяснит своим воспитанникам, что современные тесты являются порождением бюрократической системы, образующей каркас демократического общества, что умение преодолевать возводимые бюрократией преграды  — составная часть подготовки ответственного и законопослушного гражданина.
Рис. 4.3.  Пример оформления отчета на компьютере
Другая полезная возможность, которую предоставляет компьютер, — оформление подготовленных материалов (текст, графика, музыкальное сопровождение, анимация). В результате материал предстает «информационным продуктом», который можно использовать и для отчета перед учителем, и для доклада в группе, и для показа родителям. На рис. 4.3 приведен пример оформления отчета, подготовленного на уроке естествознания пятиклассником одной из московских школ.
ИЗГОТОВЛЕНИЕ МЕНЗУРКИ
Мензурка —  прибор для определения объема тел неправильной формы. Пользоваться ею надо так:
1)   налить в мензурку воды и запомнить рисочку, на которой остановилась вода;
2)   опустить в мензурку тело неправильной формы и проследить, на какую рисочку поднялась вода;
3)   из первого результата вычесть второй (мы узнаем объем этого тела).
Я делал мензурку таким образом. Наполняя шприц объемом 5 миллилитров водой, затем вливал этот объем воды в мензурку, отмечая на ней уровень воды. Таким образом была отградуирована мензурка.
Когда результаты работы оформлены, их можно продемонстрировать учителю, товарищам, родителям и нетрудно разместить в Интернете. С этого начинается создание личного электронного общедоступного архива материалов школьника. Сделать свой материал общедоступным — значит подвергнуть себя самой суровой проверке — проверке гласностью.

4.6. Выводы

Задания, которые ставятся перед группами, определяются прежде всего учебными целями и ожидаемыми результатами обучения. Не всякую учебную работу надо выполнять в группе. Для групповой работы больше всего подходят плохо структурированные задачи,  где есть поле деятельности для людей с различными способностями, знаниями и точками зрения. Организация групповой работы сложнее, чем организация традиционных фронтальных занятий, она требует дополнительных усилий и времени на подготовку. Хорошая инструкция для школьников может заметно повысить эффективность занятия.
Количество учащихся группе определяется многими факторами: размером учебного помещения и его оборудованием, характером стоящей учебной задачи, умением школьников работать вместе и т.п. Если характер учебной работы требует, чтобы члены группы исполняли, например, не более трех ролей, собирать в группу более трех школьников бессмысленно. Выбор того или иного способа формирования групп определяется прежде всего учебной задачей, которая решается в классе. Обычно предпочтение отдается группам со смешанным составом учащихся.
Организация работы учащихся в группах накладывает дополнительные требования на способы работы с классом. Стремитесь организовать параллельное выполнение работы,  используйте специальные управляющие сигналы, поддерживайте соблюдение всеми членами коллектива единых норм работы в группе. Стремитесь использовать такие методы оценки работы школьников, которые поддерживают рабочую мотивацию учащихся, возникающую в ходе продуктивной совместной работы.  Оценивайте прежде всего выполнение осваиваемой деятельности (процедуры) и ее результаты. Используйте оценку индивидуальных достижений, чтобы активизировать отстающих. Пользуйтесь приемами взаимной проверки результатов работы школьников. Компьютер может стать полезным инструментом для автоматизации тестирования, накопления результатов учебной работы школьников и обмена ими.

Упражнения

1.        Известны четыре способа формирования групп: разнородные, случайные, по интересам и однородные группы.
Назовите три причины, по которым работа учащихся в разнородных (гетерогенных) группах считается предпочтительной.
Приведите примеры ситуаций, когда предпочтительно организовать работу в однородных группах.
2.        Существует много способов, которыми пользуются учителя для определения состава учебных групп.
Опишите процедуру, которую используют для подбора групп под лидера.
Опишите процедуру подбора групп из упорядоченного списка школьников.
Приведите соображения, когда предпочтительно воспользоваться той или иной процедурой.
3.        Перечислите три требования к размещению учащихся в классе при работе в группах.
4.        Опишите организацию процесса переформирования групп.
5.        Перечислите основные нормы поведения школьников в классе, где используется групповая работа. Раскройте, в чем выражается соблюдение норм: личная ответственность, выполнение заданных ролей, групповая ответственность.
6.        Приведите пять примеров различных приемов общения учителя с классом при использовании групповой работы школьников.
7.        Каковы отличия процедур проверки и оценки результатов учебной работы школьников?
8.        Сопоставьте достоинства и недостатки использования стандартизированных тестов успешности для оценки знаний учащихся.
9.        Перечислите известные вам особенности оценки результатов учебной работы школьников в группах.
10.    Опишите, в чем различие между процедурой оценки индивидуальных достижений и процедурой стандартизированного контроля знаний учащихся.
11.    Приведите два примера организации взаимной проверки результатов работы школьников в группах.
12.  Перечислите возможности, предоставляемые новыми информационными технологиями для организации проверки и оценки знаний учащихся.

5.1. Ожидаемые результаты

В предыдущих разделах мы говорили о структурах учебного взаимодействия в классе, которые задают (поддерживают) позитивную взаимозависимость. Мы знакомились с принципами кооперации в обучении, примерами различных структур взаимодействия, обсуждали, как накладывать на выбранную структуру различный учебный материал. Этого в большинстве случаев достаточно для эффективной практической работы. Однако опытный педагог может рассматривать взаимодействие в классе на более глубоком уровне. Сами структуры, в свою очередь, можно разбить на отдельные элементы взаимодействия. Оперируя элементами, опытный учитель получает возможность модифицировать известные ему структуры, создавать новые, которые полнее отвечают его педагогическим задачам и конкретным условиям в классе. Этому разделу «высшей педагогики» и посвящен данный раздел*. Освоив технику работы с элементами, вы превращаетесь в архитектора учебной среды, который оперирует в широком поле возможностей, свободно реконструируя коммуникационное пространство урока для достижения поставленной цели. Вы сможете создавать новые структуры взаимодействия по своему усмотрению, оперативно приспосабливаться к складывающейся ситуации взаимодействия, эффективно использовать ее для обучения. Вы получаете дополнительную гибкость в управлении поведением класса, дополнительную понятийную систему для обсуждения учебных проблем, обмена мнениями и опытом с коллегами. И самое главное, вы почувствуете новый уровень свободы и в ходе живой работы в классе, и в ходе содержательного обсуждения своего опыта с коллегами.
Изучив этот раздел и выполнив рекомендованные упражнения, вы сможете:
q  описать структуру элементов взаимодействия,  перечислить возможные значения переменных исполнитель, действие, адресат  и привести примеры таких элементов;
q  продемонстрировать, как известные вам структуры взаимодействия разбиваются на отдельные элементы;
q  перечислить принципы кооперации в обучении, которые используется для комбинирования элементов в полезные структуры взаимодействия, и применять эти принципы для модификации известных структур;
q  модифицировать известные вам структуры путем замены, исключения, вставки и перестановки элементов взаимодействия;
q  разрабатывать новые структуры, которые отвечают стоящей перед вами педагогической задаче.

5.2. Элементы взаимодействия

Учитель, который использует групповую работу в классе, действует как архитектор, выстраивая различные системы взаимодействия. В качестве строительных блоков обычно используются готовые структуры. В разд. 2 были рассмотрены примеры таких структур.  Одна из них трехшаговое ин


Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
Новостей нет.


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter

Warning: Unknown: open(/tmp/sess_72b3fb9e2f0c79267bd766ae148e8f61, O_RDWR) failed: No space left on device (28) in Unknown on line 0

Warning: Unknown: Failed to write session data (files). Please verify that the current setting of session.save_path is correct (/tmp) in Unknown on line 0