Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Завидую тебе, о кленовый лист.
Ты высшей достигнешь красоты
И тихо упадешь на землю.

Сико

Бим-Бад Б. М. Аксиомы теоретической педагогики

Автор: Б. М. Бим-Бад

          Аксиомы теоретической педагогики

                   Б. М. Бим-Бад

 

                Имплицитная аксиоматика

В неявном виде исходные посылки, аксиоматические предложения, допущения присутствуют и молчаливо разделяются исследователями и практиками, лежат в основе теорий и норм. Имплицитные понятия и постулаты содержатся в представлениях о целях общего образования; о способностях, свойствах, качествах, характеристиках воспитателей и воспитуемых; о сроках и временнóй последовательности образования; о его способах, содержании и т. д.
Обозначение в явном виде исходных посылок, аксиом наук об образовании способствует приведению их норм и рекомендаций в соответствие с их началами.
Поиск логического обоснования педагогики всегда приводил к открытию ее положений, принимаемых без доказательств. В педагогических идеях Аристотеля, Коменского, Канта, Дьюи мы находим систему (взаимосвязь, по меньшей мере) таких постулатов.
Например, в основе как теоретической, так и нормативной конструкций Коменского лежат одни и те же исходные посылки.
Основополагающие аксиомы панпедии согласуются у Коменского с конкретизирующими их постулатами о природе личности и ее развитии, а также о природе познания. Все закона воспитания восходят к этим постулатам.
Решая проблему природы человека как такового, Коменский исходит из идеи прижизненного его формирования. Отсюда — самая возможность науки о воспитании и отсюда же педагогический оптимизм Коменского. Реалистический и действенный характер панпедии Коменского придается также и постулатами о деятельности как непременном компоненте (наряду с учением) становления человека (см., например, "Великая дидактика", VI 1).
С этих позиций выдвигается Коменским одна из центральных аксиом в антропологическом обоснования воспитания — аксиома обучаемости, воспитуемости (т. е. способность человека быть воспитуемым и обученным). Разрабатывая проблему воспитуемости, Коменский выдвигает идею компенсаторного обучения, способного восполнить, уравновесить недостатки прирожденной телесной организации данного индивида ("Великая дидактика", XII 14; "Новейший метод языков", Х 16; "Панпедия", II30).
Отсюда необходимость обучения как упражнения, разработки способностей, как средства уравнивания людей.
Для последующих судеб педагогики весьма плодотворной оказалась также сформулированная Коменским посылка о развитии учащегося как стадиального роста, как движения, изменения его (ученик — "подвижная вещь") от меньшего к большему, от худшего к лучшему и т. д. Эта идея преломилась впоследствии и в различных теориях поэтапного формирования личности (Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и др.), и в дидактических конструкциях (И. Г. Песталоцци, И. Г. Фихте, Ф. Фребель, М. Монтессори и др.).
Включая в посылку о критериях зрелости ("Новейший метод языков", Х 15) не только возраст, но и успехи в обучении, Коменский делает важное различие между хронологическим и умственным возрастом. Такая трактовка понятия зрелости Коменским ставит две чрезвычайно важные проблемы, решение которых было предметом вековых научных дискуссий. Первая проблема — это соотношение естественного созревания с развитием и вторая — проблема соотношения хронологического возраста с умственным.
Аксиомы свободы воли, ответственности за свои поступки требуют формирования познавательной и нравственной самостоятельности, распространяемой на все поведение человека. Коменский настаивает на освобождении от власти авторитетов, на принятии сформировавшейся личностью самостоятельных решений во всех важнейших вопросах жизни ("Панпедия", III 20). Обучать всех всему возможно настолько, насколько удается "все устроить так, чтобы каждое дело человек делал не по принуждению, но как бы самопроизвольно (по собственной воле и влечению)" ("Панпедия", IV 13), т. е. по закону, который воля сама себе сознательно (разумно) выбирает.
В своих постулатах о природе человека как предмета воспитания Коменский довольно близко подходил к пониманию социальной сущности специфически человеческой психики, апеллируя к ситуации типа "маугли", как бы мы сказали сейчас ("Великая дидактика", VI 6; "Новейший метод языков", Х 27). Тезис Коменского о том, что у предоставленного самому себе человека не развивается человеческая психика, что собственно человеческих наследственных форм поведения у детей нет, и в среде волков, например, человеческий ребенок становится по своей психике и поведению волком, совершенно правилен. Эта аксиома фактически закладывала первые краеугольные камни будущего здания социальной педагогики.
Именно из этой исходной посылки проистекают как требование Коменского отбирать в человеческой культуре то лучшее ее содержание, которое способно облагораживать и совершенствовать человеческую природу ("Новейший метод языков", Х 18), так и идея "второго рождения", рождение собственно человека благодаря воспитанию, понимаемому как присвоение лучшего в общечеловеческой культуре ("Панпедия", III 29). Человека делает человеком присвоение системы важнейших основных элементов исторически накопленной человеческой культуры ("Панпедия", IV 22). Но не пассивное присвоение, а активное действование.
Коменский глубок и справедлив, выдвигая реалистическую аксиому о формировании активности, о внешних по отношению к человеку источниках самой возможности активности.
Знание для Коменского есть воссоздание подобия и образа вещей (подразумевается адекватное их воссоздание), т. е. фактически — движение мысли и руки по контуру объективно сущих предметов. Воспринять, понять, познать — значит активно воспроизвести принцип и суть построения, структуры, устройства вещи, т. е. воссоздать ее и тем самым получить адекватный образ мира.
Коменский считает, что человеческое мышление в его развитых формах неотъемлемо от использования знаков того или иного рода ("Новейший метод языков", Х 52). Это положение сыграло большую роль в становлении и развитии детской и педагогической психологии, а также педагогической теории. Применение знаков перестраивает всю психическую деятельность человека наподобие того, как применение орудий видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно усиливает и расширяет возможности физической и психической активности. Развитие человека происходит в процессе овладения как орудиями, так и знаками путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его развитие.
Роль гносеологических постулатов становится очевидной, если вспомнить, что учебный процесс трактуется и исследуется Коменским как специфическая форма, вид познавательного процесса; причем законы обучения предстают модификацией законов познания и мышления как таковых. Отсюда — точные и обстоятельные формулировки законов воспитывающего обучения, ведущего человека от "просто знания" (низшая ступень постижения сущности мира) к познанию (к творческому, "новаторскому" применению знаний на практике) ("Великая дидактика", XXI 14).
Процесс воспитывающего обучения целиком строится Коменским на фундаменте исходных положений, в системе которых мы рассмотрели лишь часть наиболее актуальных для современной педагогики аксиом.
Большое подспорье для нее вновь и вновь обращаться к своим началам, интерпретируя их на новом уровне знаний, но в явном виде логическую форму аксиом в педагогике первым сформулировал Уильям Клаас Франкена (William Klaas Frankena, 1908 -1994), профессор философии в университете штата Мичиган[1].

                Логическая структура аксиом педагогики по Франкене

Уильям Клаас Франкена первым назвал аксиомы педагогики аксиомами педагогики. Он справедливо утверждает, что каждый педагог-теоретик исходит из какой-то своей, пусть даже минимальной, философии, которую и составляет некий набор его основоположений или постулатов.
Это явно видно из дискуссии в "Меноне" Платона. Там обсуждаются следующие исходные положения: (1) желателен некоторый набор совершенств, (2) они не врождены и не приобретаются самопроизвольно или автоматически, (3) не все они приобретаются по воле божеств или по случаю, (4) они могут приобретаться или передаваться с помощью деятельности воспитательного характера, например, путем обучения или практикования. Существует еще один постулат, не рассмотренный в "Меноне", а именно, (5) что совершенства не могут быть приобретены индивидом просто актом выбора или решения, и что они дискретны.
Сказать, что X воспитывает и обучает Y значит сказать, по меньшей мере, что X выращивает в Y желательные Y и морально не вызывающие возражений совершенства с помощью методов, которые тоже желательны и не вызывают моральных возражений, или, как минимум, что X культивирует определенными методами совершенства Y.
Итак, ряд аксиом существования лежит в фундаменте любой педагогической теории. Или, что то же самое, без допущения существования некоторых реалий невозможна наука о воспитании как система логических высказываний.
1) Существуют такие способности, свойства, особенности, достоинства и совершенства личности, которые сами по себе, стихийно не формируются или формируются в недостаточной для личности и для общества степени.
2) Эти "дополнительные" человеческие способности и достоинства задаются не произвольно, а, будучи существенно необходимыми для блага личности и общества, во что бы то ни стало должны быть получены.
3) Эти высшие достоинства и совершенства личности могут быть получены каждым индивидом, и препятствия к тому могут ставить только специфические тяжелые заболевания индивида и/или исторически низкий уровень культуры данного общества.
4) Для становления и развития необходимых и возможных высших достоинств, способностей и совершенств личности существует системный их набор, программа, стратегия и тактика, хронологический план и методы их развития.
5) Все виды воспитания вовлекают в себя развитие желаемых свойств желаемыми методами.
6) Существует система желательных совершенств, которые развивались бы в ходе образования.
7) Существуют морально не вызывающие возражения методы, которыми можно культивировать в обучаемых желательные и желаемые ими совершенства.
8) Образовательные возможности, доступ к образованию осуществляются по критериям, черпаемым из наук о человеке.
9) Существует образовательная программа, основанная на фактах о природе человека, общества и познания.
10) Постулируется, что данный метод или вид практики необходим, достаточен или, по меньшей мере, полезен для совершенствования данных свойств.
Средства, приемы, практики при конкретном осуществлении образования обосновываются исходя из сформулированных выше исходных положений педагогики. В структуре их обоснования мы обязательно обнаруживаем следующие формы утверждений (высказываний): (a) образование обязано культивировать такую-то добродетель. (b) Слушание такой-то и такой-то музыки способствует укреплению человека в добродетели. (c) Поэтому в образовании используется такая-то музыка.
Или, предположим, мы исходим из посылки о том, что любое свойство развивается в ходе познавательной самостоятельности. Тогда наше обоснование примет форму: (a) в цели образования обязано входить понимание музыки. (b) Любая способность эффективно культивируется благодаря соответствующему “деланию”, возможность которого обеспечивается учащемуся. (c) Поэтому в образование необходимо включить изучение пения или игры на каком-либо инструменте.
Если даже постулаты суть только предположения или они заимствованы из традиции, все равно они представляют собой эмпирические утверждения, которые могут быть в принципе проверены путем наблюдения или научного эксперимента, и любая теория, которая стремится к обоснованию этих посылок, должна апеллировать к опыту или к какой-либо эмпирической науке.
Список (желательно, системный) и описание свойств, которые предлагается развить в учащихся, представляет собой центральную часть любой теории. Каждое из поименованных в этом списке свойств обосновывается предположением о его желательности и об отсутствии моральных возражений против него, – завершает Уильям Клаас Франкена свой анализ постулатов педагогики.
Экспликация имплицитного
Эксплицированные, т. е. в явной форме выраженные постулаты необходимы наукам о воспитании, чтобы осознанно проверять позиции, из которых они исходят, следить за системностью своей аксиоматики и не допускать противоречий с нею в своих объяснительных и нормативных построениях. Иными словами, чтобы быть последовательными. Хорошим примером ясного обозначения своих предпосылок может служить дидактика высшей школы Жан-Франсуа Лиотара[2].
Так, с исходными утверждениями о природе индивида и личности, о природе групп и общества и о природе индивидуального и коллективного познания соотносится вся исследовательская программа и содержание педагогической теории. Они имеют всеопределяющее значение для построения теорий и разработки норм, ибо именно они обусловливают ответы на следующие за ними вопросы о возможности, необходимости и (или) достаточности воспитательно-образовательной деятельности, о границах и о соотношении воспитания с ростом и созреванием, наконец, и о его средствах. В свою очередь, то или иное решение этих проблем влечет за собой такие немаловажные дилеммы, как то: необходимость или же ненадобность наук о воспитании, их возможность или невозможность, наконец, и решение проблем предмета и задач педагогики и проблем ее закономерностей.

                Современная аксиоматика становления и развития человека и групп людей

Личность активна, активны душевные силы, высшие психические функции и способности человека.
Аксиома уникальности человека. Комбинирование родительского наследственного материала при слиянии двух половых клеток таково, что генотип каждого организма оказывается уникальным. За исключением монозиготных (близнецов не существует полностью идентичных генотипов.
Личность амбивалентна (противоречива). В природу человека заложены созидательные, благотворные, полезные для него лично и для общей культуры начала. Но в ее толще мы одновременно обнаруживаем и опасные пласты. В человеке обнаруживается одновременное наличие и сложное взаимодействие духовности и материальности. Дуальность человека проявляется и в антиномичности сознания, в амбивалентности чувств, ценностей и отношений, разделяемых личностью и обществом. Насквозь противоречиво индивидуальное и общественное бытие человека.
Аксиома апперцепции. Все особенности человека — конкретное сочетание мыслей, чувств, воли, мотивов, интересов, склонностей, способностей, интеллекта, привычек и др. — проявляются в его жизнедеятельности только при условии их взаимодействия с постепенно разворачивающейся и усложняющейся массой впечатлений. Все, относящееся к собственно личностным чертам, — мировоззрение человека, нравственные и этические ценности и т. п. — суть промежуточный и конечный результат развития личности во времени и пространстве ее бытия. Приобретение любого опыта личностью имеет апперцептивный характер.
Развитие душевных сил происходит в ходе и результате взаимодействия наследуемых программ роста и развития с окружающим человека миром природы, вещей, социальных установлений, с миром культуры.
Аксиома опосредствованности развития. Индивидуальный опыт каждого человека зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, от колебаний настроения и от их сочетаний с внешними обстоятельствами. Внутренние же состояния всегда заведомо различны у разных людей и нередко меняются у одного и того же человека. А последующий опыт зависит от предшествующего (аксиома апперцепции).
Аксиома особой роли детства. Любой человек оперирует тем материалом, который заложен в него рано. Человек наделен многообразнейшими задатками влечений, которым ранние детские переживания придают направленность.
Аксиома бессознательной природы развития. Механизмы, по которым происходит становление личности, неосознаваемы.
Аксиома единства в человеке наследованных, врожденных и приобретенных свойств, характеристик и особенности человека. Никакая генетическая черта не может ни существовать, ни стать значимой без содействия окружающей среды. Биологически наследуемые особенности нервной системы и сомы предопределяют собой развитие особи только опосредствованно — через его среду.
Аксиома единства всеобщего (сущностного), особенного (свойственного данной группе людей в данное время и в данном месте) и единичного (неповторимо индивидуального) в любом человеке. Возрастная и гендерная специфика человека подчиняется той же исходной идее.
Аксиома орудийно-знакового опосредствования развития. Человек обретает себя только через культурные объекты — предметы, орудия и знаковые системы. Превращение биологической особи вида «homo sapiens sapiens» в человеческую личность есть процесс присвоения индивидом богатства исторически развившейся культуры.
Аксиома единства и изменчивости личности. Стабильность и одновременно изменчивость свойственна каждому. Любой индивид способен к пожизненному изменению, более того, он не может не меняться на протяжении жизни. Но он остается при этом самим собой, т. е. сохраняет некое единство личности, свое неповторимое своеобразие.
Аксиома разнохарактерности и непостоянства среды развития. На разных возрастных ступенях на первый план выходят разные влияния среды.
Любое свойство человеческой личности, любая способность, любой параметр характера, любой элемент мировоззрения существует в неком разбросе. Но указанная аксиома собирает все многообразие этих черт в рамки измеряемого диапазона. Иными словами, и изменчивость отдельного человека, и индивидуальные различия между людьми, и исторически происшедшие изменения человека, – все имеет свои совершенно определенные границы, которые задаются внутренними и внешними факторами его становления и развития.

                Аксиоматика воспитуемости и обучаемости

Из аксиоматики развития следуют идеи о возможностях, необходимости, достаточности и границах воспитания, а из постулатов воспитуемости – представления о процессе целенаправленного организованного воздействия на личность.
Человек воспитуем. При всем многообразии индивидуальных различий воспитуемостью обладает каждый ребенок — это основоположение педагогического оптимизма стало эксплицитным лозунгом прогрессивной педагогики. Способность «поддаваться» воспитанию сама воспитывается, т. е. формируется по мере развития способности к произвольному вниманию, развития широты и глубины интересов, самостоятельного выбора.
Человек воспитуем пожизненно. Если мы должны констатировать уменьшение воспитуемости с возрастом и притом не плавного изменения, а скачкообразного, то все-таки мы должны признать и индивидуальную вариативность этой способности, и одновременно признать возможность тренировки и обучения даже в старом возрасте.
Степень воспитуемости зависит от 1) созревания, 2) возраста, 3) индивидуальных задатков, 4) взаимодействия с воспитателями и средой.
Обучаемость. Природа познания такова, что его методы и результаты могут передаваться от человека к человеку, усваиваться и развиваться тем, кому они переданы.
Вне этих допущений образование, как и педагогика, невозможно и не нужно. В самом деле, если кто-то от природы обладает всей полнотой совершенств и/или они становятся самопроизвольно, то воспитание и знание о нем излишни. Если же он не имеет и не может иметь ничего, то его воспитание и наука об образовании бесполезны. Но в действительности оба последние предположения в полной мере не жизненны, фантастичны, утопичны. Каждый новый жилец Земли нуждается в прививке культуры, в огранке своих способностей.
Природные задатки человека могут проявиться в нем и актуализироваться исключительно только благодаря воспитанию, упражнению, обучению, испытанию трудностями в новых ситуациях, накоплению опыта.

                Аксиоматика воспитания и обучения

Аксиома Ж. Г. Компейре: "Всякий закон природы человека может стать правилом его воспитания".
Природа образования — взаимодействие воспитуемых с воспитывающими.
Воспитание располагает средствами не воспроизводить в воспитуемых недостатков воспитателей.
Существуют способы образовать новые поколения более совершенными, чем поколения, их воспитывающие, т. е. существуют пути и способы приращения достоинств и совершенств.
Воспитание, обучение, образование – помощь более опытных, более зрелых, более сильных людей менее зрелым и опытным в движении их к принимаемым ими целям достойного людей общежития, к целям полезной для личности, семьи, общества жизнедеятельности.
Воспитание культуросообразно в двояком смысле: как зависимость от культуры и возможно более полный учет особенностей социализационного процесса.
 
=========================================

[1] См.: Frankena, William K. Three historical philosophies of education: Aristotle, Kant, Dewey. - Chicago: Scott, Foresman [1965]. - 216 p.; The philosophy and future of graduate education: papers and commentaries delivered at the International Conference on the Philosophy of Graduate Education at the University of Michigan, April 13-15, 1978 / edited by William K. Frankena. - Ann Arbor: University of Michigan Press, c1980. - x, 259 p.

[2] См.: Лиотар, Жан-Франсуа. Состояние постмодерна / Пер. с фр. Н. А. Шматко. - М.; СПб.: Ин-т эксперим. социологии: Алетейя: CEU, 1998. - 159 с. - Глава 12: "Преподавание и его легитимация через результативность".



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter