Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Завидую тебе, о кленовый лист.
Ты высшей достигнешь красоты
И тихо упадешь на землю.

Сико

Бим-Бад Б. М. Психологическая дидактика Торндайка

Автор: Б. М. Бим-Бад

Психологическая дидактика Торндайка
Б. М. Бим-Бад

Сын методического священника, Эдвард Ли Торндайк (Thorndike, Edward Lee, 1874-1949, США), закончив университетский курс философии, около пятидесяти лет (с 1899 г.) провел в теоретических, экспериментальных и академических занятиях в области педагогической психологии в исследовательском институте педагогики при Учительском колледже Колумбийского университета. Всю жизнь свою профессора этого университета он преподавал психологию учителям и школьным администраторам. Основным вектором его научных интересов было практическое, прикладное направление психологии.

До 1897 г. Торндайк, в основном, обобщал известные ему данные науки о "природе" человека, индивидуальных различиях и процессе научения, популяризируя эти данные и освещая их под углом зрения "объективной" (позитивистской) методологии /8; 17/. Культурное наследие, из которого произрастала методология и теория Торндайка, ограничено ассоцианистской психологией А. Бэна и Г. Эббингауза, прагматизмом Ч. Пирса и особенно – У. Джеймса, эволюционным учением Ч. Дарвина, дифференциальной психологией Фр. Гальтона, тестологией А. Бине, позитивизмом Г. Спенсера, педологией С. Холла, Дж. Болдуина, Э. Киркпатрика, Дж. Макканна, педагогикой Гербарта, Бэгли и Дж. Адамса /21, III/.

В 1898 г. он защитил первую докторскую диссертацию, в которой уже содержались основы его психологии научения (т. е. приобретения опыта), ставшей истоком бихевиоризма во всех его типах и видах.

Э. Л. Торндайк был, наряду с Г. Эббингаузом, пионером систематического научного исследования учения как особого процесса, отличного от обучения, включающего в себя еще и преподавание. Его концепция учения у человека, однако, в меньшей степени основывается на обширных экспериментах, чем концепция учения у животных. Торндайк видит качественные различия между этими двумя процессами, но не признает принципиальной их противоположности, ибо ему решительно чужда идея социально-исторической детерминации человеческой психики (см. 15, гл. 7, 8, 9, особенно стр.135).

Торндайк оказал значительное влияние на развитие психологии учения, выдвинув механистический принцип "проб" и "ошибок" и закон эффекта. Он разработал и воспроизвел в эксперименте "метод инструментального учения" у животных /2/ и – с незначительными модификациями в сфере мотивации и подкрепления – у человека /3/. Этот метод гласит: организм, мотивированный к деятельности, осуществляет случайные реакции (т. н. принцип многократной реакции), из которых лишь некоторые выбираются и соединяются с раздражителями по следующим трем законам:

1.

главным является "закон воздействия" (результата, эффекта), согласно которому состояние удовлетворения усиливает связь между стимулом и реакцией, а состояние недовольства ослабляет эту связь; результаты поведения являются решающим фактором учения;
2.

согласно "закону готовности", активация приводит (в результате использования находящихся в готовности единиц) к удовлетворению; не использование этих единиц, напротив, вызывает чувство неудовольствия;
3.

согласно "закону тренировки", связи стимулов с реакциями могут усиливаться – независимо от эффекта – и тем, что повторяется тренировка этих связей.

Учение, таким образом, состоит у Торндайка в автоматической, независимой от сознания, выработке и усилении специфических связей. Умственное развитие и интеллект Торндайка объясняет увеличением числа этих связей; от системы связей зависит и понимание смыслов /4/.

Но Торндайк совершенно не учитывает явлений латентного научения, в ходе которого человек способен учиться без внешнего подкрепления. "Законы" эффекта и подкрепления касаются больше регулирования активации, чем самого учения. Ведь существуют различные виды учения; в некоторых подкрепление и эффект действуют, а для некоторых они вовне не необходимы. Описанное Торндайком учение более типично для животных, чем для человека.

Отсюда же проистекали важные общепедагогические выводы и следствия, основной категориальный состав педагогической доктрины Торндайка.

Воспитание, по Торндайку, какой бы смысл ни придавался этому слову, всегда указывает на изменение. Поэтому "изменение" становится у него важнейшей категорией педагогики. "Тот не воспитан, кто остался тем, кем он был, т. е. не изменился. Мы не воспитываем кого-либо, если не вызываем в нем изменения" /1, 25/.

Воспитание – объективная необходимость, обусловленная тем, что то, что есть, не есть то, что должно быть. Необходимость воспитания вызвана необходимостью изменять людей (и себя!), делать их иными, чем теперь.

Вот почему, заключает Торндайк, педагогика должна изучать набор, природу, причины и ценность каких-либо изменений в человеке. При этом он даже не задается вопросом о возможности изменений, полагая эту возможность данной самой по себе.

Самым важным вопросом педагогики является вопрос: "каковы должны быть изменения", т. к. от него зависит ответ на вопрос "как их осуществить". Первый вопрос включает в себя обоснование того, почему именно эти, а не другие изменения должны быть целью школы (все это проблематика "принципов воспитания"). Учитель должен иметь о педагогических целях и ценностях такое же ясное представление, как о тех принципах, которые позволяют лучше всего достигнуть желаемых изменений (т. е. целей и ценностей).

Идеалом воспитания, по Торндайку, выступает развитие в человеке благожелательности, умножение суммы человеческой энергии и счастья; уменьшение суммы страданий как ныне живущих, так и будущих людей. Воспитание призвано поддерживать стремление к высшим неэгоистическим удовольствиям, благородным, чистым наслаждениям.

Ближайшие цели воспитания – дать ученикам здоровое тело и здоровый дух, знание о мире, природе и жизни людей, внушить достойные интересы к науке и практической деятельности, сформировать навыки мышления, чувствования и поведения и убежденность в идеалах активности, чести, долга, любви и повиновения (последнего Торндайк не забывает ни на минуту). У детей до 12 лет он желал бы увидеть послушание наряду с множеством других достоинств, у подростков 12-18 лет – навыки исполнительности, сотрудничества, управления собой, сдержанности и почтительности, наряду со справедливостью, "свойственной юношеству" /1, 28/.

Торндайк высказывается в пользу обучения и "умению зарабатывать средства к жизни", техники, ремесел и практических умений. Он соглашается с теми педагогами, которые настаивают на необходимости не только подготавливать детей к жизни и труду взрослого человека, но и приспособить их к самой их детской жизни. "Старайтесь помочь детям справиться с задачами и обязанностями их детской жизни", не забывая и об их будущих обязанностях (там же).

Учитель, реализующий эти задачи, обязан выполнить порученные ему "высшими школьными властями" задачи наиболее экономично и наиболее верно. Он должен сообщить знание, сформировать навыки, умножить силы, возбудить интересы и внушить идеалы.

По существу, задача учителя всегда одна и та же: к5аким бы ни было содержательное наполнение спущенных ему задач, перед ним определенные дети, в которых должны быть осуществлены определенные изменения. При данном материале и при данных целях каковы должны быть средства и методы действия учителя"?

Вот на какой вопрос отвечает книга Торндайка "Принципы обучения, основанные на психологии".

Чтобы изменить природу человека, учитель должен знать ее, знать законы, на основании которых происходят изменения.

Стало быть, научные основы обучения – данные биологии (особенно физиологии человека и гигиены) и психологии, знакомящие с законами изменения ума и характера.

Что же дают одни, эти базовые науки, педагогике? А вот что: правильные ориентиры для искусства создавать и задерживать стимулы, чтобы вызывать или предотвращать те или иные реакции. "Стимул" у Торндайка означает любое явление, оказывающее какое-либо влияние на человека (словесное обращение, взгляд, печатное слово; воздух, которым человек дышит и т. д.), то есть все. Что небезразлично человеку. Под редакцией он понимает всякую новую мысль, чувство, интерес, физическое действие или какое-либо умственное или физическое состояние, вызванное этим стимулом.

Стало быть, задача педагога – вызвать желательные и предотвратить нежелательные изменения в природе человека, вызывая или предотвращая определенные реакции. При этом педагог располагает следующими средствами: словом, жестом, общим своим видом и обликом, обстановкой и состоянием классной комнаты, учебниками; предметами, вещами, событиями, которыми учитель может распоряжаться или на которые может влиять.

В споре биогенетизма с социогенетизмом он пытается занять срединную позицию. То, чем становится человек, считает Торндайк, зависит от прирожденных его наклонностей в той же степени, что и от воспитания, которое он получает. "Природа и воспитание формируют человеческие ум и характер" /1, 41/.

Чтобы оказывать изменяющее влияние на человека, воспитание должно считаться с его природными силами. Под последними Торндайк разумеет инстинкты, которыми дети "одарены" от рождения и которые не зависят от обучения.

То, чем становится человек благодаря воспитанию, зависит от того, что он есть по природе. Обучать – значит использовать естественные наклонности для идеальных целей. Первое условие реакции со стороны ученика – это основной запас инстинктов и способностей, которыми он одарен от природы; первое условие обучения – это считаться с этими инстинктами и принимать их во внимание" /1, 53/.

В школьной работе следующие инстинкты имеют, по Торндайку, особенное значение /21, 24-25/.

1.

умственной активности;
2.

любознательности;
3.

физической активности;
4.

манипуляции: стремление все трогать руками, двигать предметы и пр.;
5.

коллекционирования;
6.

собственности;
7.

общительности;
8.

соперничества (соревнования, конкуренции);
9.

независимости;
10.

неприятия (агрессивности).

Нужно ли специально оговаривать, что все проявления человеческой активности, перечисленные Торндайком, не имеют ничего общего с инстинктами, что их природа лежит в общественно-исторической практике и что они прививаются индивидом в онтогенезе путем взаимодействия с культурным наследием человечества (материальными продуктами культуры, языком, общественной практикой, сферами сознания)?

По вопросу индивидуальных различий Торндайк занимал экстремистскую позицию. "Бесполезно перечислять черты и свойства, по которым люди отличаются друг от друга, ибо не существует такого свойства, по которому бы они не отличались" /9, 6/. По Торндайку нет в природе типического, общего, единого, всеобщего, каждая "душа" неповторимо индивидуальна. "Универсальные законы" человеческой природы не могут заменить замеров индивидуальных отличий" /212, 83/. Из этой посылки Торндайк делал важные педагогические выводы.

В "Принципах воспитания" он пишет: "Так как индивиды различны между собой по общей совокупности инстинктов и способностей, педагог должен принимать во внимание эту одаренность каждого из своих подопечных. Например, общая потребность в физических действиях одного ребенка вызывает необходимость организации его работы по материальному выражению и умелому обращению с предметами и инструментами. Но для тех детей, которые не обладают этим инстинктом (нота бене!) в достаточной степени, а. Наоборот, одарены способностью в отвлеченному мышлению и к чисто умственной гимнастике, больше рекомендуется научная и чисто интеллектуальная работа по изучению предметов, идей и символов" /1, 44-45/.

Основным источником умственного развития Торндайк вообще считает инстинкт умственной деятельности. На нем то главным образом и основывается школьное обучение. Доказательством этой посылки Торндайк считает тот факт, что – не в пример остальным животным – человек мыслит не только под влиянием какой-либо непосредственной практической нужды, но ради самого удовлетворения, доставляемого процессом мышления, "ибо для человеческого существа умственная жизнь составляет такую же потребность, как пища или безопасность" /1, 45/.

Из этой посылки Торндайк делает эмпирически правильный вывод: нет нужды заставлять детей думать и учиться; они ищут мысль так же жадно, как пищу. Только когда с умственной деятельностью связано перенапряжение, однообразие, – она становится для детей нежелательной.

Торндайк пытался примирить идею биологической детерминации индивидуальных различий с идеей общественного воспитания. Выступая за евгенику, он одновременно подчеркивает ответственность общества за создание и благоприятной среды развития, общество обязано улучшать свои образовательно-воспитательные учреждения. Открытие силы тяжести не могло остановить человечество в его усилиях научиться летать. Открытие наследственности Торндайк приравнивает по истинности и глобальности к закону гравитации. Но как бы ни была слаба эта аналогия, Торндайк ухитряется связать с ней правильное положение: "Только одна черта в человеческой природе безоговорочно хороша – это способность делать самую себя лучше и лучше. Эта способность учиться и совершенствоваться есть основополагающий принцип разумного и справедливого мира" /22, 281-282/. Прежде всего сказанное Торндайком относил к образовательно-воспитательным институтам.

Индивидуализация учебно-воспитательного процесса, по Торндайку, – следствие чисто физиологического требования, ибо диктуются процессами, происходящими только в нервной системе. С той же точки зрения рассматриваются и отношения между учителем и учеником: это отношения стимула с реакцией. Социальный фактор полностью упускается Торндайком из виду, равно как и взаимодействие детей между собой в учебной группе.

Мышление, внутреннюю мыслительную деятельность Торндайк пытался интерпретировать как совокупность сложных цепей навыков, формирующихся по схеме стимул – реакция. Это понимание мышления, идущее от А. Бэна, Г. Спенсера и Г. Эббингауза, видящее только связи между психическими явлениями, которые возникают под влиянием повторения их сочетаний во времени или пространстве, бессильно объяснить избирательный и целенаправленный характер человеческого мышления /8/.

Биологизируя человека, Торндайк отождествляет его интересы с инстинктами, утверждая врожденность и почти фатальную предопределенность возникновения и развития интересов /9/.

Вслед за Джеймсом и Пирсом интеллект Торндайк трактует прагматистски как понятие о такой способности личности, которая зависит от культурного уровня человека и способствует его жизненному успеху. Торндайк дает определение интеллекта как способности к хорошим реакциям с точки зрения истины /1/. Отсюда проистекали теория и метод количественного измерения интеллекта (через замер характерных реакций), интеллектуального тестирования, в развитие которого Торндайк внес большой вклад /10/.

Торндайк правильно отмечает факт, что результаты реакции либо подкрепляют ассоциацию между раздражителем и реакцией (например, при вознаграждении), либо могут ее ослаблять (например, при наказании), однако он ограничился – в соответствии с методологическими установками механистического, физиологического психологизма – только внешним описанием зависимостей между раздражителем и реакцией.

Учение нельзя понимать только как создание и усиление связей в результате повторений. Знания закрепляются далеко не только и не главным образом /!/ путем усиления связей в зависимости от числа повторений. (По Торндайку, учение – лишь количественный процесс, "заключающийся в выработке специфических связей" – 5). Смысловая ориентация в новом учебном материале или предложенной задаче, активное ознакомление с ними занимает центральное положение в процессе учения. Учащиеся могут правильно понять смысловые связи задачи и прийти к ее решению уже при первом ознакомлении с нею.

У Торндайка "закон многократной реакции" (начальное приспособление является результатом тенденции организма изменять свои реакции – 6) означает, что учение, практически, целиком состоит из проб и ошибок, когда случайно одна из реакций приводит к решению задачи. Это положение противоречит большому числу фактов как педагогической практики, так и экспериментально созданный ситуаций ("внезапные озарения", "ага – реакции" и т. п.).

Задача педагога сводится, по Торндайку, к тому, чтобы данные природой инстинкты как силу первоначального импульса к умственной деятельности, доставляя соответствующие этой деятельности упражнения, которые сопровождались бы чувством удовлетворения /1/.

Среди общих способностей Торндайк насчитывает следующие: 1) впечатлительность, т. е. чувствительность различных органов чувств; 2) способность выражения, т. е. движения моторных органов; 3) способность устанавливать условные связи, т. е. формировать навыки; 3) отбора, т. е. способность поддерживать и усиливать одни психические процессы и действия предпочтительно перед другими; 5) анализа: способность различать и разлагать явления на составные части, мыслить об отдельных частях и сторонах предметов и реагировать на них.

Но в практической жизни эти общие способности превращаются у Торндайка во множество различных специальных способностей (например, умение обращаться с предметами, с людьми, с конкретными представлениями или с отвлеченными представлениями и символами).

Такая трактовка изолированных друг от друга способностей вела к различному обучению "практически" одаренных и "теоретически" одаренных людей, вела к отбору такого содержания образования, которое задерживало развитие первых и ускоряло умственное совершенствование последних. Объективно это вело к упрочению дуалистической школы.

На этом основании Торндайк выступил против теории формального образования, которое, по его мнению, не дает развития ни ума, ни других способностей /5/. Изучение геометрии не ведет, по Торндайку, к логическому мышлению, практикование в аккуратном письме не дает на выходе аккуратности как черты характера. Нельзя преувеличивать степени переноса приобретаемых умений и навыков. Те или иные предметы следует включать в учебный план не из-за их якобы воспитывающих и формирующих "общие" способности свойств, а из-за их внутренней и локальной ценности как средств тренировки специальных способностей и узко ограниченных умений и навыков /4/.

Таким образом, Торндайк сливает воедино, отождествляет обучение и развитие. Умственное развитие у него становится не иным чем, как только и просто последовательным и постепенным накоплением связей между стимулами и реакциями (условных рефлексов). Но и обучение у Торндайка – то же самое. Стало быть, обучение и развитие – синонимы.

Недостаточность этой позиции, защищаемой Торндайком под флагами борьбы с гербартианским формальным образованием, показал в свое время Л. С. Выготский /14/.

"Все обучение, – писал Выготский, – Торндайк сводит, как и развитие, к механическому образованию ассоциативных связей. Но это не так: в действительности в сознании господствуют структурные и осмысленные связи и отношения...

Для опровержения гербартианской концепции Торндайк прибегает к экспериментированию над крайне узкими, специфическими и притом элементарными функциями (разложение длины линейных отрезков и как это влияет на умение различать величины углов). Но Торндайк обучал своих испытуемых не главному в школьном обучении (арифметике, родному языку и т. д.), – то есть не сложным предметам, затрагивающим целые пласты, огромные комплексы психологических функций, приводящие в движение целые большие области детского мышления...

Здесь формальная сторона обучения сохраняется. Ведь школьное обучение имеет дело не с низшими, самыми элементарными, самыми простыми по своему строению функциями, а с высшими, отличающимися не только более сложной структурой, но представляющими собой совершенно новые образования: сложные функциональные системы.

Все высшие функции имеют однородную основу и становятся высшими в силу осознания их и овладения ими! Но Концепции Торндайка чужды идее качественного различия между высшими и низшими процессами. То и другое он принимает за тождественное по своей природе и потому считает себя вправе вопрос о формальной дисциплине в области школьного обучения, связанный с деятельностью высших функций, решать на примерах обучения, целиком строящихся на элементарных процессах" /14, 259-260/.

Л. С. Выготский показал, что, если обучение кулинарным навыкам не оказывает решающего влияния на развитие умственных сил, то обучение грамматике или физическим теориям оказывает. Поэтому полное отрицание переноса знаний, умений и навыков, когда речь идет о таких высших психических процессах, как мышление, отрицать ошибочно и вредно.

"Девять десятых человеческой жизни и знаний объясняет закон ассоциации. Девять десятых обучения объясняет закон апперцепции", – писал Торндайк /1, 61/.

Поэтому он требует в полном соответствии с традицией ассоцианизма в педагогике переходить от известного к последующим навыкам, от общих предварительных сведений к более подробным, от простых фактов и зависимостей к более сложным; изучать в одно время лишь родин предмет и т. д. /1/.

Те же общедидактические установки Торндайка определяют и его методические разработки по арифметике и алгебре /11, 12, 13/.

Среди достижений методики школьной математики Торндайка мы находим:

*

интересные связи алгебры с физикой;
*

новые способы повышения интереса к математическим предметам, сближение их с жизнью;
*

новые типы самостоятельных заданий, способствующих быстрому и прочному приобретению навыков вычислений;
*

разработка проблематики углубленных психолого-педагогических изысканий в области методики математики;
*

широкое применение эффективных способов обучающей проверки знаний с помощью тестов успеваемости: тестов-обзоров, построенных на конкретном, жизненном материале, тестов на скорость вычислений и пр. Эти тесты предвосхищают программированное обучение, разработанное впоследствии Скиннером и др., отталкивающимися от теории и методических достижений Торндайка.

Торндайк задолго до того, как понятие "обратной связи" стало проникать в педагогику вместе с кибернетическим подходом к управлению учебным процессом, обратил внимание на значение обратной связи в учении своим "законам воздействия" /6/. Согласно этому закону, реакция на то или иное воздействие в свою очередь оказывает влияние на характер воздействия. Отсюда и выступление Торндайка против традиционного представления о положительной роли наказаний (отрицательных подкреплений вообще) в усвоении знаний и формировании навыков.

Но Торндайк ошибался, относя глобальные реакции удовлетворения или дискомфорта, которые испытывает познающий субъект после множества случайных проб, только к завершающему моменту всего процесса научения. Выполняющие функцию сигналов обратной связи, эти реакции в процессе учения человека свойственны ему изначально. Концепция Торндайка делала невозможным полное управление учебным процессом, которое является важнейшей задачей дидактики.

Подводя итоги обзору дидактических положений Торндайка, мы приходим к следующим заключениям:

Концепция Торндайка о стимульно-реактивной природе научения, о пробах и ошибках как магистральном пути познания внутренне близко к физиологическому учению И. П. Павлова, который писал: "Я ... должен признать, что честь первого по времени выступления на новый путь должна быть предоставлена Торндайку, который на два-три года предупредил наши опыты и книга которого должна быть признана классической как по смелому взгляду на всю предстоящую задачу, так и по точности полученных результатов" /7, 15/. Павлов имеет в виду родственность идеи условно-рефлекторного приспособления организма к среде как основы приобретения опыта, "учения", – идее связи стимула с реакцией.

Отличие позиции Торндайка от учения Павлова о высшей нервной деятельности необходимо подчеркнуть. И. П. Павлов строго различал рефлекторный уровень научения (у животных) от когнитивного уровня (у человека). Кроме реальных сигналов – воздействий вещей и обстоятельств – на ВНД человека воздействуют еще сигналы второго порядка: слова ("сигналы сигналов"). У человека область сигналов, которые могут вступать в связи, значительно, по Павлову, шире, чем у животных. Вместо вещей и их свойств в качестве условных сигналов могут "работать" слова, обозначающие эти вещи и свойства.

Существенно иная и природа подкреплений у человека, по Павлову. Она имеет часто общественно обусловленное происхождение. Коренным образом изменяется у человека и характер активности, с помощью которой отыскиваются и формируются новые программы действий. Цель активности существует у человека как сознательный образ желаемого будущего. Торндайк упускал из виду, что формирование "сценария", программы действий выражается у человека не как автоматические предвосхищающие реакции и их корректировка путем проб и ошибок, а как сознательные планирование действий и представление их результатов.

Поэтому и "закон тренировки" Торндайка не объяснял истинного значения упражнений в учении, который не сводится к упрочению связей между стимулом и реакцией. Упражнения образовывают целостные познавательные структуры, познавательные "карты", "планы", программы, способствуют сознательному планированию действий.

Торндайковская схема научения при перенесении ее в школу вела к механизации учебно-воспитательного процесса, к умалению роли теории в содержании образования.

Основные дидактические выводы из концепции Торндайка можно сформулировать так:

1.

Обучение должно обеспечивать самостоятельное обнаружение учащимися существенных свойств действительности в ходе поисковой активности;
2.

Начинать обучение нужно с постановки целей и организации заданий, которые отвечают нуждам и интересам учащихся, побуждают их к поиску, отбору и освоению информации и действий, необходимых для выполнения этих заданий;
3.

Важно предоставлять ученику все необходимые источники информации и средства для опробования намеченных действий;
4.

Должно обеспечить учащихся текущей информацией о результатах совершаемых действий, необходимой для их оценки;
5.

Обязательные награды (одобрения) за успешное отыскание целесообразных действий, обеспечивающих успех; обязательно предупреждение ошибочных действий;
6.

Через анализ и обобщение полученных в ходе проб и ошибок данных и результатов необходимо подводить ученика к суждениям о свойствах действительности.

Изложенной концепции принципов обучения соответствуют и методы обучения. Это: постановка и обсуждение практических задач и заданий, показ и экскурсии, анализ и оценка результатов; главные же: – наблюдение и эксперимент; работа со справочной и учебной литературой; различные виды труда; зарисовывание и вычерчивание; моделирование и макетирование, расчеты и записи, сочинения, доклады, рефераты, обсуждения хода и результатов деятельности.

Значение торндайковской модели обучения следует видеть в подчеркивании собственной познавательной деятельности учащихся. Такая модель обучения способствует, по-видимому, пробуждению любознательности, исследовательских интересов и способностей учащихся.

Что касается теории воспитания Торндайка, то она так же, как и его дидактика, проистекает из бихевиористского механицизма. Однако и в ней имеется "рациональное зерно".

Торндайк требует упражнений в нравственных поступках в процессе школьной жизни. Это не исключает, по Торндайку, специального обучения нравственности, учебных курсов "морали", а также – выработки нравственных ценностей и идеалов в ходе изучения всех школьных предметов /1/.

Уже само обучение в школе имеет высокое нравственное значение, ибо оно дисциплинирует. Школа воспитывает, создавая условия для полезной умственной деятельности, поддерживает привычку к труду и к достойным человека интересам.

При правильной организации школьного труда совершенно излишним становятся слова о добродетели или пороке (там же).

Но чтобы достигнуть этих целей нравственного воспитания, необходимо никогда не подавлять "ценных инстинктов" мили способностей, доставлять им упражнения. Хорошее воспитание уничтожает или ослабляет дурные инстинкты, отучая от них, заменяя одни другими, а иногда и подавляя их. Оно сберегает усилия, не пытаясь бороться с тем, что произойдет само собой /1, 53/.

Результаты воспитания зависят и от того характера воспитательных воздействий, которому подвергаются индивиды. В конечном итоге воспитывает то, что дети делают сами, а не то, что делает воспитатель. Изменяться люди могут только через свою самодеятельность /1, 57/.

Воспитание должно создать условия, стимулы, вызывающие желательную форму эмоциональной, умственной и моторной энергии, а также – должно давать средства и надлежащее направление этой энергии.

Главное – это предупреждать и предотвращать нежелательные поступки. Главное – "недопущение глупой, несуразной мысли,что воспитание призвано исправлять пороки. Нет! Самое существенное качество характера состоит в том, чтобы не следовать дурным импульсам, а самое существенное условие ловкости – не делать бесцельного и неразумного движения. Успех воспитания прежде всего состоит в избегании ошибок детей…

Деятельность недопущения, задержки и контроля намного важнее, чем деятельность возбуждения, вызывания к жизни тех или иных импульсов" /1, 59/.

Педагогика Торндайка призвана создавать благоприятные условия, способствовать формированию желательных и успешных реакций и предотвращать становление неправильных, нежелательных реакций. Его педагогика щедра на награды, она противостоит пенальтивной традиции, согласно которой важна не профилактика дурного поведения, а наказание за то, что было позволено стать привычкой. Под наградами Торндайк разумел не конфеты, а "высокие", сугубо человеческие положительные подкрепления – чувство успеха, чувство роста, одобрение моральное.

После тридцатых годов Торндайк усилил свои требования запрета отрицательных подкреплений, обнаружив в ходе многочисленных экспериментов, что наказание увеличивает вероятность того, что нежелательные реакции будут повторяться /16/. Простое увеличение количества наград не может, подчеркивал Торндайк, ослабить пагубного воздействия наказаний. Наказание ведет к закреплению отрицательных черт личности и форм поведения /16, глава 8/.

Здесь Торндайк совершенно солидарен с Дж. Дьюи. Если педагог не одобряет желаемого поведения, то он насилует человеческую природу.

С Дьюи он расходится по другому вопросу: по вопросу о спонтанности научения. Торндайковский "закон тренировки" требовал упражнения преднамеренно спланированных условных связей между стимулами и реакциями. И здесь за Торндайком большая доля истины. Дьюи, фактически, заменяет нарочитое, специальное обучение – почти целиком - научением как побочным продуктом спонтанных видов деятельности. Торндайк показывает, что случайное и попутное непреднамеренное научение далеко не всегда эффективно, что оно требует слишком много времени, что оно ведет к непрочному усвоению лишь итого, что непосредственно связано с потребностями, интересами и текущими задачами ребенка, а все остальное проходит мимо него. Таким образом, Торндайк требует организации учения как деятельности специальной, в которой упражнение, повторение, тренировка – единственная гарантия прочности приобретаемого опыта. А тут проявляется уже и слабость торндайковской теории: пробы и ошибки, повторения, подкрепления далеко не единственный путь познания.

"Закон навыка (тренировки)". Торндайк предполагает неусыпную бдительность при формировании привычек, умений, навыков с целью дисциплинирования ума и воли учащихся. "Привычки управляют нами, но они нас зато никогда и не предают. Ум ничего не дает нам бесплатно (for nothing), но он нас и не обманывает" (21, 247-248).

Заслуживает положительной оценки и такая существенная черта педагогики Торндайка, как требование тщательной учебной последовательности предлагаемого детям материала. Правда, эта последовательность (систематичность) распространялась Торндайком в большей степени на практический, чем на теоретический материал.

Педагогика становится наукой, считает Торндайк, по мере усвоения ею количественных методов исследования. "Мы завоевываем, вырываем тайны у природы, когда мы наблюдаем ее явления и экспериментируем с ними. Но когда мы замеряем их, они становятся нашими послушными слугами" /3, 164/. Уже в 1902 г. Торндайк издал первое пособие по применению математических методов в педагогике /10/ для учителей и исследователей. В своем курсе он подробнее всего рассматривает вопросы интеллектуального тестирования, в развитие которого он внес большой вклад.
--------------
1. Торндайк, Эдвард Ли. Принципы обучения, основанные на психологии. Пер. с англ. Е. А. Герье. Со вступит. статьей Л. С. Выготского. Изд. 3-е. М., Работник просвещения, 1930.
2. Thorndike, Edward Lee. Animal Intelligence, An Experimental Study of the Associative Processes in Animals. – ”The Psychological Review. Monograph Supplements", Vol. 2, 1898, № 4, № 8.
3. Thorndike, Edward Lee. Educational Psychology. N. Y., 1903.
4. Thorndike, Edward Lee and Woodworth, R. S. The Influence of Improvement in One Mental Function Upon the Efficiency of Other Functions. – "The Psychological Review 2, Vol. 8, 1910, № 3; № 4; № 6.
5. Thorndike, Edward Lee. Educational Psychology. Vol.2, The Psychology of Learning. N. Y., 1914.
6. Thorndike, Edward Lee. Animal Intelligence: Experimental Studies. N. Y., 1911.
7. Павлов И. П. Полн. Собр. соч., т. 3, кн. 1, М., 1951.
8. Thorndike, Edward Lee. Notes on Child Study. N. Y., 1901.
9. Thorndike, Edward Lee. Individuality. Boston, 1911.
10. Thorndike, Edward Lee. An Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements. N. Y., 1904.
11. Торндайк, Эдвард Ли. Вопросы преподавания алгебры. Пер. с англ. А. С. Долговой. Под ред. проф. И. К. Андронова и Д. Д. Вопковского. М., 1934.
12. Торндайк, Эдвард Ли. Новые методы преподавания алгебры. Пер. А. С. Долговой. Под ред. Д. Л. Вопковского. 2-е изд. М.-Л., Учпедгиз, (1932).
13. Торндайк, Эдвард Ли. Психология арифметики. Пер. с англ. А. С. Долговой. Под ред. Д. Л. Волковского. М.-Л., Учпедгиз, 1932.
14. Выготский Л. С. Мышление и речь. – В кн.: Избранные психологические исследования. (М.), Изд-во АПН, 1956.
15. Торндайк, Эдвард Ли. Процесс учения у человека. Пер. с англ. Под ред. проф. С. Е. Гайсиновича. М., Учпедгиз, 1935.
16. Thorndike, Edward Lee. Man and His Works. Cambridge (Mass.), 1943.
17. Thorndike, Edward Lee. Education. A First Book. N. Y., 1912.
18. Thorndike, Edward Lee. Human Nature and Social Order. N. Y., 1940.
19. Thorndike, Edward Lee and Gates, A. I. Elementary Principles of Education. N. Y., 1929.
20. Clifford, G. J. Edward Lee Thorndike. – In: The Encyclopedia of Education. Ed. Lee C. Deighton. Vol.9, (S.1.), 1971.
21. Thorndike, Edward Lee. The Principles of Teaching, Based on Psychology. N. Y., 1909.
22. Thorndike, Edward Lee. Educational Psychology. Vol. 1., N. Y., 1913.
=============


Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter