Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Завидую тебе, о кленовый лист.
Ты высшей достигнешь красоты
И тихо упадешь на землю.

Сико

Бим-Бад Б. М. Об образовании слепоглухих в назидание зрячеслышащим

Автор: Б. М. Бим-Бад

Об образовании слепоглухих в назидание зрячеслышащим: фрагменты воспоминаний  
 
Б. М. Бим-Бад
 
Весьма скромное участие моё в эксперименте по обучению четырёх незрячих и неслышащих студентов на факультете психологии МГУ прошло через два этапа. На подготовительной стадии своего вхождения в этот эксперимент я знакомился под руководством Э. В. Ильенкова с историей и современным состоянием тифлосурдопедагогики, на втором, практическом, этапе непосредственно участвовал в их обучении.
 
1. В конце 1974 года Эвальд Васильевич Ильенков предложил мне познакомиться с новыми для меня отраслями знания - психологией слепоглухих и тифлосурдопедагогикой - по работам выдающегося психолога и дефектолога Александра Ивановича Мещерякова, с которым Ильенков плодотворно сотрудничал вплоть до его скоропостижной кончины в октябре 1974 года.
Изучение мною докторской диссертации А. И. Мещерякова "Слепоглухие дети (психическое развитие в процессе воспитания)" сопровождалось комментариями Э. В. Ильенкова, который акцентировал наиболее важные моменты в труде своего друга и соратника.
В моё сознание врезались следующие идеи.
Развитие человеческого существа, отгороженного от окружающего неисчерпаемо многообразного мира вещей и от общества стеной молчания и темноты, должно быть глубоко своеобразным, и это своеобразие привлекало внимание всех, кто в той или иной мере сталкивался со слепоглухонемыми, видел их или хотя бы читал о них.
Все авторы, наблюдавшие слепоглухонемых (с рождения или раннего возраста) до их специального обучения, видели, что эти дети психически не развиваются.
Более того, в литературе был отмечен ряд случаев, когда дети, получившие нормальное развитие, имеющие словесную речь и нормальное поведение, с потерей слуха и зрения претерпевали обратное развитие и вновь превращались в существа, ведущие полурастительный-полуживотный образ жизни.
Когда был изобретен способ общения со слепоглухонемыми и стало ясно, что возможен учет сведений, даваемых слепоглухонемому ребенку, появилась реальная возможность экспериментально исследовать, является ли что-то в психике врожденным и имманентно развивающимся, или все приобретается в ходе индивидуальной жизни.
У слепоглухонемого развитие психики и накопление знаний прямо связано с целенаправленным педагогическим процессом и, следовательно, учитываемым и документированным воздействием на ребенка.
Обучение слепоглухонемых даёт доказательное знание о путях становления специфически человеческой психики, и это знание существенно для теории и практики педагогического процесса в норме - у здоровых детей.
Весьма поучительна история успехов тифлосурдопедагогики. Их осмысление позволяет опираться на проверенные и перепроверенные в различных условиях данные о надёжных путях и способах воспитания, обучения и развития детей, не имеющих ни зрения, ни слуха.
Первым, кто практически показал возможность обучения слепоглухонемых, был знаменитый в 40-х годах XIX века американский врач и педагог Самуил Гридли Хоув (Samuel Gridly Howe, 1801-1876). В США Хоув стал основателем и первым директором училища для слепых в Бостоне (впоследствии эта школа стала называться Перкинсовской), а несколько позже основал первую школу для умственно отсталых детей.
4 октября 1837 г. в Перкинсовскую школу для слепых была принята восьмилетняя слепоглухонемая девочка Лора Бриджмен. До этого ни один ребенок с потерей слуха, зрения и речи нигде не обучался.
Через четыре года после начала обучения Лоры Бриджмен знаменитый английский писатель Чарльз Диккенс предпринял путешествие в Северную Америку. Он посетил Бостон и Перкинсовское учреждение для слепых, где обучалась слепоглухонемая девочка. В произведении "Американские заметки" Диккенс оставил яркое и достоверное описание процесса обучения Лоры Бриджмен. Это описание, лишенное домыслов и теоретических спекуляций, является, пожалуй, самым интересным из того, что было опубликовано о Лоре Бриджмен и ее учителе впоследствии.
В своих "Американских заметках" Диккенс, подробно осветив историю обучения Лоры Бриджмен, приведя несколько страниц из отчета ее учителя, писал: "Имя ее великого благодетеля и друга, автора этих страниц - доктор Хоув. Я верю и надеюсь, что, прочитав их, лишь немногие останутся безразличны к этому имени".
Действительно, Хоув впервые соединил воедино рельефную азбуку слепых и пальцевый алфавит глухонемых и, таким образом, собрал необходимый, если можно так выразиться, инструментарий для обучения слепоглухонемых грамоте.
Именно эта книга Диккенса более 40 лет спустя породила надежду у родителей другой ослепшей и оглохшей на втором году жизни девочки - Елены Келлер - на то, что их дочь может быть обучена; в этой книге они нашли и указание на то, куда им обратиться со своим слепоглухонемым ребенком. Елене тогда было шесть лет. Доктор Хоув умер за четыре года до рождения Елены Келлер. Второй директор института Перкинса обещал прислать домой к Келлерам учителя, специально подготовленного к работе по методу доктора Хоува.
3 марта 1887 г. этот учитель приехал в семью Келлеров. Им оказалась двадцатилетняя девушка, только что окончившая Перкинсовскую школу, Анна Сулливан. Анна сама была слепа, когда поступила в школу, однако позднее ей была сделана операция, в результате которой зрение частично восстановилось.
Анна Сулливан само́й практической необходимостью была подведена к решению ряда вопросов, имеющих большое значение в проблеме обучения слепоглухонемых. А будучи человеком творческим и непредубежденным, она блестяще справлялась с такими трудностями, перед которыми пасовала тогдашняя официальная педагогическая наука. В решении многих задач обучения слепоглухонемого ребенка она проявила подлинную новаторскую смелость, огромное терпение, многообразную изобретательность и незаурядный талант педагога.
Э. В. Ильенков особенно подчёркивал в беседах со мной, что Елена Келлер была по-своему подготовлена к обучению. В годы, предшествующие началу занятий с учительницей, девочка не была изолирована от внешнего мира, как это часто бывает со слепоглухонемыми детьми, которых родители оберегают от "неприятностей" столкновения с предметами и людьми. Маленькая девочка, оправившись от болезни и вновь научившись ходить, цеплялась за платье матери, когда та хлопотала по хозяйству (мать не возражала: девочка хотя и мешает, но находится на глазах). Руки ребенка ощупывали каждый предмет, который брала мать, следили за всеми движениями рук матери. Таким путем слепоглухонемая девочка ознакомилась с большим количеством предметов домашней обстановки, узнала назначение каждого доступного ей предмета и со многими предметами научилась правильно обращаться. В конкретном, можно сказать, деловом общении с окружающими родились первые жесты: кивок головы обозначал согласие, качание головы из стороны в сторону - несогласие, отталкивание "собеседника" рукой означало уходи, притягивание к себе - приди. Маленькая девочка постоянно наблюдала действия окружающих ее людей с предметами: она знала, как режут хлеб, как размешивают сахар в стакане кофе. Имитация этих действий также становится ее первыми жестами. Никто из окружающих (за одним исключением, о котором будет сказано ниже) не придавал значения первым жестам слепоглухонемого ребенка. В этих жестах никто не видел проявлений потребностей в человеческом общении. Более того, жестикуляция ребенка казалась нелепой и была неприятна для окружающих людей, выдавая необычность ребенка, который вместо свойственного всем простого и привычного устного слова пытался подавать какие-то малопонятные знаки.
Тем единственным исключением, о котором упомянуто выше, была маленькая негритянка Марта Вашингтон, дочь кухарки в доме Келлеров, всего года на три старше Елены Келлер. В общении Елены и Марты жесты были совершенно необходимы. Жизнь этих детей, ускользавшая от внимания взрослых, была многообразна и сложна. Это была и игра, и труд (негритянке надо было работать). Девочки целыми днями были заняты на кухне, во дворе, на конюшне, в коровнике, в амбарах. Марта обучала слепоглухонемую девочку помогать ей в труде. Терпения у нее было достаточно. Приходилось, конечно, терпеть и побои.
Об этом периоде Елена Келлер вспоминает в своей книге "История моей жизни". Она рассказывает, что постоянными ее товарищами в то время были маленькая черная девочка, по имени Марта Вашингтон, дочка кухарки, и Белла, престарелый сеттер, бывшая некогда замечательной охотничьей собакой. Марта понимала Елену, и ее нетрудно было заставлять делать все, что та хотела. Елене доставляло удовольствие командовать Мартой, которая обычно покорялась, потому, что Елена всегда отлично знала, чего хотела, и, чтобы поставить на своем, не задумывалась пускать в ход зубы и ногти. Девочки проводили много времени в кухне: лепили булки из теста, мололи кофе, вертели мороженое, кормили кур и индюшек, толпившихся у кухонного крыльца. В этой сложной жизни было совершенно невозможно обойтись без жестов.
Ко времени приезда учительницы Анны Сулливан слепоглухонемая девочка свободно ориентировалась в доме, во дворе, в саду, в огороде и в ближайших окрестностях дома. Она была знакома с домашними предметами, с хозяйственной утварью на кухне, во дворе, знала назначение окружающих ее предметов и умела ими правильно пользоваться. У нее была развитая жестовая речь, которой она широко и систематически пользовалась в общении с подружкой, а иногда и с окружающими ее взрослыми людьми. Все это явилось благоприятным стечением обстоятельств, которые в значительной мере обусловили успешность дальнейшего обучения Елены Келлер.  
В своей практике обучения Елены словесному языку молодая учительница преодолевает, пожалуй, самого страшного врага успешного обучения, каким является искусственность, формализм учебного процесса, его оторванность от жизни, от подлинных интересов ребенка.
"Я с самого начала всегда старалась говорить с Еленой естественно - сообщала Анна Сулливан  в одном из отчетов об обучении Елены, -  и ее учила говорить мне только то, что ее интересует, и задавать вопросы, только когда она действительно желает что-нибудь узнать. Когда я вижу, что ей очень хочется что-либо сказать мне, но мешает ей незнание слов, я их подсказываю, а также нужные обороты, - и чудесно. Ее желание высказаться и заинтересованность в данном предмете переносят ее через многие препятствия, которые окончательно сшибли бы нас, если бы мы перед каждым останавливались для объяснения".
Счастливой находкой, в значительной степени решившей успех дела, явилось то, что Сулливан отказалась от обучения теоретической грамматике. Изучение грамматики было обычным в обучении языку, но Сулливан поняла, что без предварительного практического владения языком зубрежка грамматических правил не только не поможет, но страшно затруднит усвоение языка.
Тут возникает вопрос о соотношении образа и слова.
В своей практической деятельности педагога, особенно на начальных этапах обучения, Сулливан понимала, что суть дела заключается не в слове, а в наличии непосредственного образа. Сулливан прямо пишет о том, что она стремилась к тому, чтобы понимание у Елены всегда предшествовало слову, чтобы слово нанизывалось уже на готовый образ. Слова, усвоенные сами по себе, не содержат никакого смысла, они наполняются им лишь тогда, когда за ними таится непосредственное знание, "действительно испытанное".
Таким образом, требования практики подвели Анну Сулливан к важнейшему положению педагогики слепоглухонемых о необходимости точного и последовательного соответствия каждому вновь даваемому слову, каждому понятию - непосредственного образа предметов и их обязательного соответствия в голове ребенка.
При обучении зрячеслышащего ребенка тоже существует опасность вербализма - формального усвоения им слов и словосочетаний, без полного и правильного соотнесения их с конкретными образами, т. е. без подлинного понимания их.
Опасность вербализма в усвоении знаний, опасность "словесности", заменяющей подлинное знание, удесятеряются в случаях слепоты и глухоты детей.
 
Впоследствии Елена Келлер окончила колледж, получила степень доктора философии, стала писательницей и крупным общественным деятелем в области организации специального обучения и благотворительности. 
 
Итак, на первом этапе своего вхождения в проблематику обучения слепоглухих людей я принял основные идеи А. И. Мещерякова, которые акцентировал, уточнял и развивал Э. В. Ильенков. Среди них: 1) без обеспечения общения слепоглухих с окружающими людьми их психика не формируется или распадается (в случае поздней слепоты и глухоты); 2) обучение правильному пользованию предметами, созданными человеком для человека,  так же необходимо для становления и развития психики слепоглухих, как и обучение родному языку, предполагающему профилактику и (или) изживание вербализма как отрыва слова от несомого им образа; 3) развитие слепоглухих требует их творческого самовыражения в ходе самообслуживания, лепки из пластилина, спортивных мероприятий, участия в художественной самодеятельности, ведения дневников и т. п.
Именно эти основоположения положил Александр Иванович Мещеряков в качестве краеугольных камней образовательной и воспитательной работы в созданной им Загорской школе-интернате.
И этих же основополагающих тифлосурдопедагогических принципов придерживался преемник Мещерякова на посту директора школы - Альвин Валентинович Апраушев, который подробно изложил их в книге «Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых. М.: Просвещение, 1983» (моя рецензия на эту книгу был поубликована в журнале «Советская педагогика», 1984, № 9).  
В 1971 году четверо воспитанников Загорского детского дома для слепоглухих были переведены на психологический факультет МГУ. После 6 лет обучения четыре дипломированные слепоглухие психолога вышли из стен МГУ.
Это были Сергей Алексеевич Сироткин, Юрий Михайлович Лернер, Наталья Николаевна Корнеева и Александр Васильевич Суворов.  
 
В конце июля - начале августа 1974 года Ильенков показал мне письмо Саши Суворова, в котором тот признавался в том, что устал от инвалидности, что подумывает о самоубийстве. "Что бы Вы ответили как педагог на подобный сигнал SOS?" - ребром поставил вопрос Ильенков.
Мой ответ был: "Словами Андрея Платонова об искусе самоубийства, который орошает каждую молодую жизнь. Сказал бы, что все мы живём, страдая, и что он не одинок". И я передал Эвальду Васильевичу одно своё давнишнее стихотворение:
«Им никогда не позавидовать тебе,
Душа моя, любовь моя, родное,
Богатое мятущееся сердце.
Вовеки не понять, что это - счастье,
Когда не удержать глухого стона,
Дрожь не унять. Нельзя, нельзя согреться.
Когда всё кажется потерянным. Надежда
Смешна. Когда сиротство, оскорбленье,
Когда зловонно-мёртвое презренье,
Всё, всё, что не заслужено и жжёт,
Проходит вдруг. Сменившись красотой,
Свободой, вдохновеньем, обновленьем...
Душа моя, ты пересилишь муку:
Залогом - сила самая страданья.
Не бойся боли и крушись сильней.
Смиренье - рабство, а спокойствие - смиренье,
А суемудрие всех их, самодовольных, -
Спокойствие. Как я люблю тебя!» (Незначительно отредактированный позднее вариант того, первоначального текста).
Эвальд Васильевич переслал мои строки Суворову вместе со своим ответом на его письмо, где фраза "Я понимаю, что слепоглухота  не создает ни одной, пусть самой микроскопической, проблемы, которая не была бы всеобщей проблемой. Слепоглухота лишь обостряет их - больше она не делает ничего" служила лейтмотивом.
Благодаря включению меня Эвальдом Васильевичем Ильенковым в письменное общение с Суворовым ещё до моего реального знакомства с ним я начал понимать, как велика трагедия этого начитанного, развитого человека, насильственно отгороженного слепотой и глухотой от музыкальных и живописных шедевров, от свободного непосредственного интеллектуального общения с людьми, способными его понять. Конечно, я испытал шок и пережил травму, в результате коих мне было легче почувствовать, какие бездонные глубины горя и обиды на бессовестную судьбу в душе Саши таятся за строками его юношеского стихотворения:
«Моя мечта проста и недоступна,
Как огонек вдали за Иссык-Кулем,
Что виден за полсотни километров,
А плыть к нему – ни лодки, ничего…».
Так что, когда мы впервые - 15 января 1975 года - встретились с Сашей Суворовым и Серёжей Сироткиным в доме Ильенкова, мы уже были заочно отчасти знакомы с Сашей.
 
2. Этой встречей открывается новая - практическая - эпоха моего вхождения в эксперимент по получению знаменитой четвёркой слепоглухих высшего психологического образования.
Во время этой встречи Эвальд Васильевич сообщил названным двоим из "четвёрки", что я педагог и что я свободно владею английским языком.
Оба друга стали наперебой задавать мне вопросы об отличиях английской грамматики от русской (как обозначается множественное число существительных, как спрягаются глаголы, какие разрешаются порядки слов в повествовательном и вопросительном предложении и т. п.). Через каких-нибудь полчаса они выудили из меня чуть ли не всю английскую грамматику.
Я был поражён их пониманием структуры языков, их интеллектом и любознательностью. Неудивительно, что я согласился попробовать поучить их английскому, и с наших занятий в их учебной комнате с телетактором (прибором для общения преподавателя с каждым из обучающихся и их - друг с другом) началось наше опосредствованное живым интересом учебное общение.
Участие в дополнительных занятиях по гуманитарным предметам с А. В. Суворовым (1975-1977), в подготовке им дипломной работы по теориям воображения заместило собой изучение ребятами английского языка, потребовавшего сложной методической базы, которой мы не располагали.  
Саша самостоятельно писал главы своего диплома по психологии воображения на материале наследия Н. Г. Чернышевского, Л. С. Выготского, К. Г. Паустовского и Э. В. Ильенкова, без моего вмешательства. Эвальд Васильевич делал подробные замечания на полях Сашиного текста, после чего мы вместе разбирали их и вырабатывали адекватные исправления.
Обзор концепций воображения и комментарии к ним, выполненные А. В. Суворовым, были блестяще защищены им в качестве дипломной работы после выпускных экзаменов в МГУ в 1977 году. Дипломная работа А. В. Суворова получила высокую оценку профессионального сообщества и имела громкий медийный успех.
Дипломная работа вплотную подвела Суворова к изучению Бенедикта Спинозы, и, когда Суворов в том же году был принят на работу в Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР, он серьёзно взялся за анализ «Этики, доказанной в геометрическом порядке».
О теории познания Спинозы он писал в своей работе 1978 года, через год с небольшим по окончании МГУ.
И эту работу Александр Васильевич вёл самостоятельно, отдавал на рецензирование Ильенкову. Затем мы с Сашей разбирали заметки Эвальда Васильевича на полях и отдавали исправленный текст на новый виток рецензирования.
Это была настоящая школа философского осмысления центральных проблем когнитивной психологии.
Особенно запомнились мне положения Спинозы, связанные с его глубокой теорией истины и заблуждения.
Заблуждение (а стало быть, и "зло" и "грех") не есть характеристика идеи и действия по их собственному составу, не есть их положительное свойство. Заблуждающийся человек тоже действует в строгом согласии с формой вещи, но вопрос в том, что это за вещь. Если она "несовершенна" сама по себе, т.е. случайна, то способ действия, приспособленный к ней, также несовершенен. И если человек переносит такой способ действия на другую вещь, он и попадает впросак.
Заблуждение, следовательно, начинается там, где универсальное значение придается ограниченно верному способу действий, там, где относительное принимают за абсолютное.  
По той же причине активность мыслящего тела находится в прямой пропорции к адекватности его идей. Чем пассивнее человек, тем больше власть ближайших, чисто внешних обстоятельств над ним, тем больше его способ действия определяется случайными формами вещей. И, наоборот, чем активнее он расширяет сферу природы, определяющую его действия, тем адекватнее его идеи. Поэтому самодовольная позиция обывателя и есть наихудший грех.
Чем более многочисленными и разнообразными способами человек умеет "двигать и располагать внешние тела", тем больше "общего" оно имеет с другими телами. Так, тело, умеющее находиться в состоянии движения по контуру круга, тем самым умеет находиться в состоянии, общем ему с состоянием и расположением всех круглых или движущихся по кругу внешних тел.
Чем больше таких действий я умею совершать, тем совершеннее мое мышление, тем больше адекватных идей заключается в душе.
"Специфическое устройство" человеческого тела и мозга тут впервые истолковывается не как барьер, отделяющий нас от мира вещей, вовсе на это тело не похожих, а, наоборот, как то самое свойство универсальности, которое позволяет мыслящему телу (в отличие от всех прочих) находиться в тех же самых состояниях, что и вещи, обладать общими с ним формами.
Поэтому-то "имеющий тело, способное к весьма многим действиям, имеет душу, наибольшая часть которой вечна".
"Чем больше познаем мы единичные вещи, тем больше мы познаем Бога", т.е. всеобщую, универсальную природу мира; чем больше единичных вещей охватывает наше активное действие и чем глубже и всестороннее мы определяем наше тело к действию по форме самих внешних тел, чем более активным компонентом в бесконечной цепи причинно-следственных отношений природного целого мы становимся, тем в большей мере увеличивается сила нашего мышления, тем меньше "от специфического устройства" нашего тела и мозга примешивается к "идеям", делая их "смутными и неадекватными" (идеями воображения, а не "интеллекта"). Чем наше тело активнее, тем оно универсальнее, тем меньше оно привносит "от себя", тем чище оно выявляет подлинную природу вещей. И чем пассивнее, тем больше сказывается в идеях устройство и расположение органов внутри нашего собственного тела - мозга, нервной системы, органов чувств и т.д.
Итак, спинозовско-ильенковская концепция мышления, как и условий его адекватности, закладывала в сознание А. В. Суворова те продуктивные психолого-педагогические идеи активности человека, «движущегося по контурам мира», которые он успешно, плодотворно развивал в своём дальнейшем научном и практико-педагогическом творчестве.
 
На этом моё скромное участие в эксперименте закончилось, а наша совместная работа с Суворовым продолжилась ещё несколько лет. Но рассказ о ней выходит за рамки предложенной мне темы.



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter