Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Завидую тебе, о кленовый лист.
Ты высшей достигнешь красоты
И тихо упадешь на землю.

Сико

Журавлев Д. В. Аппарат психолого-педагогического исследования

Автор: Д. В. Журавлев

Д. В. Журавлев

Методологический аппарат психолого-педагогического исследования


1. Актуальность темы исследования.
2. Противоречие

3. Проблема

4. Объект исследования

5. Предмет

6. Цель исследования

7. Гипотеза

8. Задачи исследования

Ключевые понятия: актуальность, противоречие, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, методологические подходы к экспериментальной деятельности.

Основные методологические характеристики исследования, так называемый методологический аппарат состоит из актуальности исследования, проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы и задач исследования. Для оценки экспериментального исследования методологический аппарат исследования, наряду с выводами, — это самые важные части.
В курсовых и дипломных работах «аппарат» исследования отражается во введении. Его необходимо определить в самом начале работы. Это связано с тем, что если «аппарат» исследования формулируется после его завершения, то придется констатировать, что исследование фактически сделано на том объекте, предмете и т. д., которые у вас вышли сами собой, что может не соответствовать заявленной теме. Поэтому точному определению «аппарата» исследования необходимо уделить пристальное внимание. Приведу краткое описание каждой из его характеристик.

1. Актуальность темы исследования. Методологические подходы к экспериментальной деятельности.

При описании актуальности исследования требуется ответить как минимум на 5 вопросов:
Вопрос 1. Почему новое научное знание, которое Вы предполагаете получить, необходимо для практики? Какие задачи стоят перед практикой в аспекте избранного Вами направления в конкретных социально-экономических условиях развития общества?
Вопрос 2. Почему эта тема действительно интересна для Вас? Что определило ее выбор?
Вопрос 3. Каков замысел исследования?
Вопрос 4. Какие методологические подходы лежат в основе исследования?
Вопрос 5. Что по крупному счету (конспективное общее изложение) сделано Вашими предшественниками, и что осталось нераскрытым, что предстоит сделать Вам?
Подробнее остановлюсь на 4 вопросе.
Методологические подходы, лежащие в основе исследования
Методологическое значение для исследования имеют те ведущие психологические концепции и теории, которые были взяты за основу своего исследования. Имеются в виду не все те научные публикации, которые использовались для теоретического анализа и их количество измеряется десятками. Речь идет об одной, двух, трех, от силы четырех концепциях крупных ученых-педагогов, которые действительно лежат в основании исследования.
Рассмотрим теперь такую часто употребляемую, но редко объясняемую категорию, как исследовательский подход, которая выступает в двух значениях.
В первом значении подход рассматривается как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение. В этом понимании в психологических исследованиях наиболее часто фигурируют системный подход, комплексный подход, личностный подход, деятельностный подход (личностно-деятельный подход).
Системный подход - исследование объектов как систем, ориентация исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
Комплексный подход - исследование совокупности предметов или явлений, составляющих одно целое или целостный подход - несводимость целого к простой сумме частей, целое обусловливается объединением частей в сложные комплексы с взаимовлиянием частей.
Личностный и деятельный подходы появились в конце 60-х начале 70-х лет XX века как антитеза функциональной психологии, изучавшей отдельные психические явления и функции в значительной мере изолированно (память, внимание, мышление и т. д.).
Личностный подход - ни одно психологическое явление (будь то процесс, состояние или свойство индивида) не может быть правильно понято без учета личностной его обусловленности.
Деятельностный подход сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство. Психика может быть правильно понята и объяснена, если она рассматривается как продукт развития и результат деятельности.
В педагогической психологии личностный и деятельный подходы, объединены в личностно-деятельностный подход. Это означают, что учебно-воспитательный процесс должен рассматриваться с учетом его личностной обусловленности, с учетом личностных позиций его участников: и воспитателей, учителей, и воспитанников, учащихся; что процессы и преподавания, и учения происходят в деятельности (подразумевается в активной целенаправленной деятельности), и что результаты обучения, воспитания — знания, умения, мировоззрение, ... и вообще развитие личности обучаемых, воспитанников достигаются в результате деятельности.
Во втором значении исследовательский подход рассматривается как направление изучения предмета исследования. Подходы этого рода имеют общенаучное значение, применимы к исследованиям в любой науке и классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны, направления про­цесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т. д.
Содержательный и формальный подходы.
Содержательный и формальный подходы взаимосвязаны и взаимо обусловлены. Как правило, формальному рассмотрению предмета должен предшествовать его содержательный анализ. В то же время формализация — перевод на искусственный язык содержательного знания дополняется и обратным процессом — интерпретацией, содержательным истолкованием формальных результатов.
Причем, необходимо отметить, что формальный подход вовсе не обязательно напрямую связан с количественным подходом (см. ниже). Так, в некоторых педагогических работах при построении содержания обучения используются элементы топологии, теории графов, которые, хотя и являются разделами математики, вовсе не оперируют понятиями величин, чисел.
Содержательный подход, как нетрудно догадаться по его названию, требует обращения к содержанию изучаемых явлений и процессов, выявления совокупности их элементов и взаимодействий между ними, определяющих основной тип, характер этих явлений, процессов; обращения к фактам, данным наблюдений, опыта и выведения из них посредством абстракций, анализа, синтеза теоретических заключений.
Формальный же подход (не несет в себе никакого негативного смысла, как мы привыкли, например: формализм знаний, формальное отношение бюрократа и т. п.) предусматривает извлечение из изучаемых процессов, явлений лишь устойчивых, относительно неизменных моментов, которые рассматриваются как бы в «чистом» виде, вне связи со всем процессом, явлением в целом. Формальный (иногда его называют формализованным) подход позволяет вскрывать устойчивые связи между элементами рассматриваемого процесса или явления.
При этом любое применение математического аппарата, математических моделей любых патопсихологических явлений, процессов, применение любых символьных или формульных языков — это реализация формального подхода.
Пример 1.
Изучается неуспеваемость школьников.
Содержательный подход - выявление социальных причин этого явления.
Формальный подход - установление же статистических закономерностей динамики его изменения по годам или распределения по регионам.
Пример 2.
Изучается процесс внедрения результатов педагогических исследований в практику образования.
Формальный подход - оценивается процент публикаций, используемых учителями в учебном процессе
Содержательный подход - изучается, какие именно научные идеи получили воплощение в практике.
Логический и исторический подходы.
Диалектический принцип историзма предполагает единство логического и исторического способов познания в процессе исследования развивающихся объектов. Логический способ воспроизводит исследуемый объект в форме его теории, а исторический — в форме его истории. Они, естественно, дополняют друг друга.
Логический подход предусматривает рассмотрение каждого педагогического явления, процесса в той точке его развития, которой оно достигло к настоящему времени; в этом случае в исследовании доминируют абстрактно-теоретические построения.
Исторический подход предусматривает рассмотрение конкретно-исторического генезиса (происхождения) и развития объекта, исследование и отражение преимущественно генетических отношений развивающегося объекта; в этом случае в исследовании доминируют конкретные исторические факты.
К сожалению, в исследованиях, часто допускается ошибка, когда в одной строке, ссылаются на авторов и 50—60-х годов, и 80—90-х годов. Но ведь это уже совершенно разные взгляды на психику.
Поэтому можно порекомендовать, по возможности, применять логико-исторический подход, когда раскрытие изучаемой проблемы соединяет как исторический подход (историческое развитие психологических явлений, процессов и теорий), так и логический подход (современное состояние явлений, процессов, а также идей и теорий, их взаимосвязи). Причем, в логико-историческом подходе преобладает логический аспект. Возможен еще историко-логический подход, в котором, в отличие от логико-исторического подхода, преобладать будет исторический аспект.
Качественный и количественный подходы
Качественный подход направлен на выявление совокупности признаков, свойств, особенностей изучаемого явления, процесса, определяющих его своеобразие и принадлежность самому себе, а также принадлежность к классу однотипных с ним явлений, процессов.
Количественный подход направлен на выявление характеристик различных явлений, процессов по степени развития или интенсивности при­сущих им свойств, выражаемых в величинах и числах.
Оценка количественных характеристик предметов, явлений, процессов начинается с выявления в них общих свойств, присущих как однородным, так и качественно различным по своей природе явлениям, процессам. Это выявление общих свойств как бы стирает качественные различия последних и приводит к некоторому единству, делающему возможным измерение. Например, каждый учащийся — неповторимая личность, и введение каких-либо количественных характеристик, оценивающих в целом личности разных учащихся, естественно, невозможно. Но учащихся можно сравнивать по каким-либо единым показателям — по росту, весу, успеваемости и т. д., т. е. по некоторым общим свойствам, присущим каждому из них.

Феноменологический и сущностный подходы.

Феноменологический (от слова феномен — явление) направлен на описание внешне наблюдаемых, как правило, изменчивых, характеристик того или иного изучаемого явления, процесса.
Этот подход также вполне правомерен на определенных этапах психологического исследования, однако, многие исследования, которые справедливо обвиняются в описательности, к сожалению, на этом и заканчиваются без попыток выявить причины, внутренние механизмы и движущие силы явлений и процессов.
Сущностный направлен на выявление внутренних, глубинных устойчивых их сторон, механизмов и движущих сил.
Единичный и общий (обобщенный) подходы.
Единичный подход, как понятно по его названию, будет направлен на изучение отдельных психологических явлений, процессов, общий подход — на поиск их общих связей, закономерностей, типологических черт.
Поскольку перечисленные классификации подходов по парным категориям диалектики независимы, каждое конкретное психологическое исследование будет характеризоваться их определенным набором. Причем, нередко разные задачи одного и того же исследования могут решаться разными наборами подходов.

2. Противоречие

На основе анализа того, что уже сделано и того, что осталось нераскрытым (Вопрос 5), а так же их последующего сопоставления формируется противоречие. Как известно, научные теории развиваются в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельности людей. В психологии противоречие понимается как несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями внутри единого объекта. Выявленное противоречие может иметь место в практике консультирования, диагностики или в теории возрастной психологии, конфликтологии. При этом может существовать не одно, а целый ряд противоречий, но в каждом случае противоположные стороны каждого противоречия относятся либо к практике (и только к одной ее стороне, аспекту и т. п.), либо к теории (и тоже только в одном каком-то аспекте).
Например, противоречие в практике: противоречие между педагогическими требованиями к профессиональной деятельности преподавателей, с одной стороны, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки этой категории педагогов — с другой. Понятно, что далее речь пойдет о том, что специальная психолого-педагогическая подготовка преподавателей требует разработки ее педагогических, методических основ, т. е. соответствующего научного исследования.
Противоречие внутри теории: между необходимостью реализации прогностического подхода к исследованиям развития единой системы непрерывного образования и неразработанностью теории информационного обеспечения этих исследовании.

3. Проблема

На основании выявленного противоречия формулируется проблема. Не всякое противоречие в практике может разрешаться средствами науки — оно может быть обусловлено материальными, кадровыми затруднениями, отсутствием необходимого оборудования и т. п. Более того, наука и не разрешает противоречий в практике, а только создает предпосылки для их разрешения, которые, кстати, могут впоследствии и не быть реализованы по разным причинам. Поэтому формулировки типа «проблема заключается в преодолении противоречия...» вряд ли можно считать корректными, и уж тем более: «Проблема исследования состоит в противоречии...».
Слово проблема используется в двух смыслах. В широком, общеупотребительном языке — как синоним слова «задача», «препятствие» и т. п. В исследовании не допустимо использовать общеупотребительный подход. Например, «проблема повышения социальной активности подрастающего поколения» — это лишь крупная практическая задача, но не проблема исследования.
В научном же смысле, проблема — это «объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес».
В этом смысле проблема выступает как осознание, констатация недостаточности достигну­того к данному моменту уровня знаний, что является либо след­ствием открытия новых фактов, связей, законов, обнаружения логических изъянов существующих теорий, либо следствием появ­ления новых запросов педагогической практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новым знаниям.
Таким образом, проблема исследования логически вытекает из установленного противоречия, из него вычленено то, что имеет отношение только к науке и переведено в плоскость познания, сформулировано на языке науки.
Вслед за проблемой исследования определяются его объект и предмет.

4. Объект исследования

Объект в гносеологии (теории познания) это то, что противостоит познающему субъекту (исследователю) в его познавательной деятельности. Это та часть практики или научного знания (если исследование теоретическое, методологическое), с которой исследователь имеет дело.
Неправильный выбор, к примеру, объекта исследования может повлечь за собой грубые как методологические ошибки, так и впоследствии — ошибки, просчеты в практике. Например, процесс формирования знаний, умений и навыков (так называемые ЗУНы) достаточно долго был объектом многих дидактических и методических исследований, что стало крупнейшим просчетом всей отечественной педагогики. А теперь мы говорим о необходимости педагогики, направленной на развитие личности ребенка, что существенно меняет не только направленность и содержание педагогических исследований, но и всю образовательную практику.
Или другой пример: во многих исследованиях проблем управления школой в качестве объекта исследования рассматривается процесс управления школой или процесс внутришкольного управления и т. п. без вычленения специфики школы как воспитательного учреждения. Тем самым на школу автоматически переносятся положения общей теории управления, теории социального управления и т. д. В результате получается «бездетная школа», школа для директора и учителей, но не для ребенка.
В действительности в исследованиях этого направления объект должен находиться в области базового процесса, т. е. учебно-воспитательного процесса в школе.
Перечислю некоторые ошибки в определении объекта, наиболее часто встречающиеся в студенческих работах.
  • «Соскальзывание» в объект какой-либо иной науки — экономики, информатики, социологии и т. д. Например, тема: «Формирование у младших школьников представлений о художественном образе в процессе классных и внеклассных занятий искусством». Звучание темы явно педагогическое. Объект исследования — «процесс восприятия художественного образа детьми школьного возраста» относится скорее к психологии (психология восприятия).
  • Неправомерно расширенное определение объекта. Например, объект исследования - учащиеся таких-то классов или студенты педагогических вузов. Но учащимися или студентами могут интересоваться и психологи, и социологи, и антропологи, и кто угодно еще — учащиеся, студенты не могут быть объектом конкретного исследования. Более того, учащиеся, студенты сами по себе вообще не могут относиться к объектам педагогических исследований.
Объект педагогического исследования, очевидно, всегда лежит в области целенаправленного учебно-воспитательного процесса (в самом широком смысле): его теории и методики организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых форм, методов и приемов деятельности воспитателей и воспитанников, учителей и учеников.

5. Предмет

Предмет исследования — это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. Один и тот же объект может быть предметом разных исследований или даже целых научных направлений.
Так, объект «учебный процесс» может изучаться дидактами, методистами, психологами, физиологами, гигиенистами и т. д. Но у них у всех будут разные предметы исследования.
Важно отметить то обстоятельство, что предмет исследования чаще всего либо совпадает с его темой, либо они очень близки по звучанию (при условии, что название темы соответствует содержанию работы, что бывает, к сожалению, не всегда).
Примеры удачной формулировки (соответствия) темы и предмета.
Пример 1.
Тема - «Развитие познавательного интереса как условие подготовки младших подростков к самообразованию»;
Предмет - «подготовка младших подростков к самообразованию на основе развивающегося познавательного интереса».
Пример 2.
Тема - «Социально-педагогические условия повышения эффективности профессиональной адаптации молодых рабочих на производстве»;
Предмет - «эффективность профессиональной адаптации молодых рабочих на производстве», а цель — выявление социально-педагогических условий повышения эффективности профессиональной адаптации молодых рабочих на производстве.
Пример неудачного построения исследовательской работы, когда тема и предмет исследования существенно расходятся:
Тема: «Материальные средства и условия повышения эффективности трудового обучения (на примере обработки ткани)»;
Предмет: «состав и структура комплекса средств обучения для раздела программы трудового обучения «Обработка ткани» и материальные условия его эффективного применения в школьных мастерских».
Цель: «создание комплекса средств обучения для трудового обучения школьников IV—VII классов по разделу "Обработка ткани" и разработка методики его применения в учебно-воспитательном процессе».
Как видим, тема сформулирована значительно шире — вообще о материальных средствах и вообще о повышении эффективности трудового обучения, хотя и на примере одного раздела курса, а в формулировке предмета речь идет лишь о комплексе средств обучения — это и следовало бы указать в названии темы. Цель данного исследования, как она сформулирована автором, также подтверждает предмет, а не тему диссертации.
Примеры правильного определения объекта и предмета в соответствии с темой исследования.
Пример 1.
Тема: Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера;
Объект: учебно-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие творчества учащихся;
Предмет: развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера.
Пример 2.
Тема: Развитие познавательного интереса слабоуспевающих учащихся на занятиях по физике;
Объект: процесс формирования познавательного интереса учащихся при обучении физике;
Предмет: нетрадиционные формы и методы обучения физике, направленные на формирование познавательного интереса слабоуспевающих учащихся.
Пример 3.
Тема: Ретроспективный анализ как метод прогностических исследований в педагогике;
Объект: метод ретроспективного анализа в педагогике;
Предмет: теоретико-методологические основания и практическая значимость метода ретроспективного анализа в прогностических исследованиях по педагогике.
Пример того, как объект и предмет, а вслед за ними цели и задачи исследования и т. д. зависят не только от выбранной темы, но и от замысла исследователя.
ТЕМА
«Развитие педагогических идей повышения квалификации учителей в России второй половины XIX — начале XX века»
Вариант 1.
Объект: Процесс повышения квалификации учителей в дореволюционной России;
Предмет: Развитие педагогических идей повышения квалификации учителей во второй половине XIX — начале XX века.
В этом случае оказывается, что предмет находится вне объекта исследования: объект лежит в плоскости практики образования (исторической), предмет — в плоскости теории. Затем последовали другие формулировки объекта и предмета исследования.
Вариант 2.
Объект: идеи повышения квалификации учителей в процессе целостного исторического развития;
Предмет: идеи повышения квалифи­кации учителей в период второй половины XIX — начала XX века.
Такие формулировки вполне правомерны. В этом случае работа должна быть построена на теоретическом уровне — какие идеи повышения квалификации учителей были до указанного исторического периода, как они развивались в этот период и как они повлияли на дальнейшее развитие идей повышения квалификации учителей.
Однако замысел данного исследования был другим — рассмотреть развитие идей повышения квалификации как составной части об­щего развития педагогических идей в тот период, обусловленного обществен­но-историческим развитием России после отмены крепостного права.
Вариант 3.
В конечном варианте объект и предмет были сформулированы следующим образом:
Объект: ведущие идеи развития российского образо­вания во второй половине XIX — начале XX в.;
Предмет: развитие педагоги­ческих идей повышения квалификации учителей в указанный период.

6. Цель исследования

На основе сформулированной проблемы, объекта и предмета исследования устанавливается центральный момент исследовательской работы - ее цель.
Цель исследования — это то, что в самом общем виде должен или, точнее, намерен достигнуть исследователь в итоге своей работы (т. е. цель – это предполагаемый результат).
Цель формулируется после определения объекта и предмета исследования, т. к. цель деятельности можно ставить лишь на конкретном объекте, предмете. Например, вряд ли архитектор начнет проектировать здание, не определив, на каком земельном участке он его будет строить, какой там рельеф, тип грунта и т. п.
Психологи иногда рассматривают «в связке» две категории — цель и задачу. Задача при этом определяется как цель, заданная (определенная, поставленная) в конкретных условиях и обстоятельствах.
Наиболее простой и формально правильный вариант, когда формулировка следующая: «цель — решить поставленную проблему исследования» (при условии, конечно, что проблема сформулирована грамотно и адекватно теме). Однако при таком формулировании цели Вы берете на себя смелость утверждать, что полностью исчерпали проблему, и после Вас другим уже как бы будет делать в ней нечего. Конечно, Д. И. Менделеев, открыв Периодический закон, полностью исчерпал проблему классификации химических элементов или А. Эйнштейн, создав специальную теорию относительности, полностью решил проблему соответствия законов механики и электродинамики. Однако в гуманитарных науках, в том числе и педагогике, утверждать, что Вы полностью решили проблему, наверное, рисковано в силу чрезвычайной сложности, многоаспектности и изменчивости объекта и предмета исследования.
Чаще всего в качестве цели в исследованиях по психологии обобщенно и сжато формулируется тот научный результат, который должен быть получен в итоге исследования.
Корректно сформулированные цели исследований сводятся к очень небольшому числу формулировок, которые можно перечислить в одном абзаце.
  1. Разработка психологических, или научно-методических (организационно-педагогических, социально-психологических и т. п.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо.
  2. Выявление, обоснование и экспериментальная проверка психологических (методических, методологических) условий (обстоятельства, которые обеспечивают достижение заранее поставленных целей) или предпосылок формирования, развития, изменения чего-либо.
  3. Обоснование содержания, форм, методов и средств...; или — разработка методики.
Некорректно сформулированные цели.
  1. Применение в «аппарате исследования» слова «пути»: «выявить и научно обосновать пути повышения эффективности...»; «обосновать пути наиболее оптимального построения содержания обучения...» и т. д. Слово «путь» используется в данном случае в значении направления деятельности, развития чего-то. Но именно в этом значении содержится неопределенность, расплывчатость формулировки. Напрашивается мысль о том, что исследователь сам еще не представляет, в каких направлениях он будет действовать и чем все это закончится. Все сказанное относится и к формулировкам типа: «разработать и обосновать систему мер...»
  2. Некорректность формулирования цели исследования возникает, когда вместо определения намечаемого научного результата — нового научного знания, что должно быть основным итогом любой диссертации, авторы диссертаций подменяют целями практическими.
Такие цели, как: «совершенствование процесса обучения алгебре...»; «повышение эффективности обучения факультативам...»; «сформировать у учащихся представления о...» и т. д. и т. п. — это не цели научного исследования. Научные результаты в дальнейшем, конечно, при определенных условиях (внедрение и т. п.) могут стать основой для «повышения эффективности» и т. д., но это нельзя ставить как цель исследовательской работы.
  1. Даже такая формулировка, как «разработать научно обоснованные рекомендации», может, очевидно, выступать лишь как сопутствующая, вспомогательная, но не основная цель исследования, а скорее даже как одна из задач (см. ниже), способствующая повышению практической значимости исследования (также см. ниже).
Примеры формулирования цели созвучно с темой.
Тема: Методические основы обучения студентов управлению сельскохозяйственными машинами (на примере...);
Цель: выявление методических основ — основного содержания, форм, методов, средств обучения студентов... ;
Предмет: методика обучения студентов сельскохозяйственных вузов управлению сельскохозяйственными машинами.

7. Гипотеза

Гипотеза в общем плане — это научное предположение, допущение, истинное значение которого неопределенно. Гипотеза является одним из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении гипотезы и последующей ее экспериментальной, а подчас и теоретической проверке, которая либо подтверждает гипотезу и она становится фактом, концепцией, теорией, либо опровергает, и тогда строится новая гипотеза и т. д.
Такие разделы «аппарата исследования», как актуальность темы, противоречие, проблема, объект, предмет и цель могут быть, в основном, сформулированы в начале работы над диссертацией (хотя, конечно» они неоднократно будут уточняться), то гипотеза в начале работы, на стадии подготовки, может быть сформулирована лишь в самых общих чертах (общая гипотеза) и в дальнейшем требует детальной проработки в ходе теоретического изучения проблемы и анализа литературных источников.
В ходе работы в русле общей гипотезы, естественно, начинает выстраиваться целый ряд частых предположений (гипотез), они начинают ветвиться и, таким образом, возникает целая система, древо гипотез. Но эти частные, рабочие гипотезы излагаются уже в основном тексте работы.
В процессе работы над первой, как правило, теоретической главой исследования формулируется гипотеза. Например, «проведенный в данном разделе теоретический анализ проблемы исследования и позволил сформулировать гипотезу …».
Основной проблемой при формулировании гипотезы является замена предположения, истинное значение которого не очевидно, т. е. требует доказательства (по определению), на высказывание очевидного характера – не требует доказательства. Например, «если хорошо учить, воспитывать, то и результаты обучения, воспитания будут хорошими».
Формулируя гипотезу, Вы строите предположение о том, каким образом Вы намерены достичь поставленной цели исследования. Естественно, гипотеза, в процессе работы будет неоднократно уточняться, дополняться или изменяться. Это не должно смущать исследователя.
При построении гипотезы и всего дальнейшего исследования весьма желательно учесть одно существенное обстоятельство. Строго говоря, ведь гипотеза может и не подтвердиться. И хотя говорят, что в науке отрицательный результат не менее важен, чем положительный, исследования, в выводах которых бы говорилось, что гипотеза не подтвердилась, и в итоге работы получен отрицательный результат, в отечественной науке делать не принято.
Для решения этого вопроса необходимо построить гипотезу таким образом, чтобы было необходимо проверить несколько вариантов, хотя бы два, или сформулировать многокомпонентную гипотезу, охватывающую разные аспекты, разные стороны исследуемых явлений, процессов. Тем самым Вы обогатите свою работу, укрепите свои позиции и сможете четко заявить: то-то получилось, и вот почему, а то-то — нет, это ошибка и ее не должны повторять другие в дальнейших исследованиях.
Наиболее частой причиной ошибок при формулировании гипотез является недостаточная научная, в первую очередь общепсихологическая и методологическая подготовка (неразличение практической задачи и научной проблемы). Важно отметить, что в некоторых исследованиях гипотезы как правило отсутствуют. Например, в исследованиях по истории психологии и сравнительной психологии гипотезы, как правило, отсутствуют.

Примеры удачных формулировок гипотез.

Пример 1.
Тема: Воспитание гуманистических отношений у студентов в учебной деятельности;
Гипотеза: воспитание гуманистических от­ношений у студентов будет успешным, если учебная работа будет строиться с учетом целенаправленности и взаимосвязи ее содержательных и процессуальных компонентов в системах — "педагоги—студенты", "студенты-студенты".
Пример 2.
Тема: Развитие принципа доступности на основе деятельностного подхода;
Гипотеза: использование деятельностного подхода к анализу процесса обучения позволит развить содержание принципа доступности в следующих направлениях: выделить объект доступности, определить систему условий ее обеспечения, разработать формулировку принципа доступности как общего руководства к действию, представить обобщенные циклы деятельно­сти обучающего по подготовке отдельных условий обеспечения доступности; принцип доступности в развитом содержании должен явиться более эффективным руководством к деятельности преподавателя.

8. Задачи исследования

Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи. Под задачей в гносеологии (науке о по­знании) понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности. Таким образом, задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы. Задачи исследования обычно формулируются в одном из двух вариантов.
Вариант 1. Более простой и менее строгий, где задачи формулируются как относительно самостоятельные законченные этапы исследования. Здесь четко просматривается этапная, временная структура построения задач исследования — каждая следующая задача может решаться только на основе решения предыдущей.
Пример 1.
Тема: Персональный компьютер как средство коррекции знаний по математике;
Задачи:
  1. Выявить особенности коррекции математических знаний как части учебного процесса;
  2. Выявить возможности персонального компьютера в управлении деятельностью ученика в процессе коррекции знаний по математике;
  3. Разработать педагогическое программное средство по одной из тем школьной программы и методику его использования;
  4. проверить эффективность разработанной методики в учебном эксперименте.
Пример 2.
Тема: Взаимосвязь общего и профессио­нального образования при подготовке и проведении лекционно-семинарских занятий в средних профтехучилищах;
Задачи:
  1. Провести научный анализ состояния теории и практики взаимосвязи общего и профессионального образования в средних профтехучилищах;
  2. Разработать педагогическую технологию реализации взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе подготовки и проведения лекционно-семинарских занятий в средних профтехучилищах;
  3. Экспериментально проверить эффективность предложенной педагогической технологии реализации взаимосвязи общего и профессионального образования.
Вариант 2. Более сложный и строгий в научном плане и более предпочтительный: задачи формулируются тоже как относительно самостоятельные, законченные части исследования. Но здесь такая временная последовательность, как в предыдущем случае, прямо не просматривается. Задачи тут выступают как необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования и как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные, естественно, в конкретных условиях, налагаемых сформулированной гипотезой исследования.
Пример.
Тема: Педагогическая импровизация в деятельности учителя;
Задачи:
  1. выявить природу и движущие силы педагогической импровизации;
  2. определить виды педагогической импровизации, критерии оценки ее эффективности и функции в процессе обучения;
  3. установить структурные компоненты импровизационной готовности учи­теля, раскрыть содержание внешних и внутренних условий, благоприятствую­щих эффективному функционированию педагогической импровизации,
  4. выявить способы и условия формирования импровизационной готовности учителя.

===========================




Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
22 августа 2014
Макс Шелер. Формы знания и образование

Что такое человек. Что значит знать. Каково спасительное образование.

подробнее

12 августа 2014
Б. М. Бим-Бад. Технологии как ядро содержания образования

Технология как ядро, сердцевина, основа, костяк, стержень, становая жила, системообразующий центр и важнейшая часть в содержании образования 

подробнее

04 августа 2014
Б. М. Бим-Бад. Материалы для бесед с младшими школьниками о профессиях

К введению обучаюшихся в профессиографию

подробнее

04 августа 2014
Б. М. Бим-Бад. Успешный опыт "учения деланием"

Проверенные большим опытом пути и способы развивающего способности обучения в школе

подробнее

19 июля 2014
Б. М. Бим-Бад. Философский компонент образования

О курсах философии в школе и вузе

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter