Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Бим-Бад Б. М. Биологическое и социальное в человеке. Часть I (окончание следует)

Автор: Б. М. Бим-Бад


Биологическое и социальное в человеке. Часть I (окончание следует) 
Б. М. Бим-Бад

В чем причины развития личности? Каковы его движущие силы?

Почему при разном происхождении и обстоятельствах становятся сходные характеры? Почему в почти одинаковой среде вырастают внутренне не похожие друг на друга люди, даже если у них абсолютно одинаковая наследственность (однояйцовые близнецы)?

Чтобы ответить на сформулированные вопросы, мы сначала обратимся к всеобщим генетическим законам развития. Затем перейдем к специфике социальной среды и к закономерностям взаимодействия биологических и социальных программ. Наконец, рассмотрим динамику способностей.

Развитие человека подчинено общим для всего живого законам и одновременно имеет особенности, отличные от онтогенеза любых иных известных нам существ.
Биологические программы

Генотип и фенотип. Под индивидуальным развитием пони­маются по­степенные, т.е. прижизненные изменения в росте, форме и функциях организма, развернутые во времени.

В их ходе генетический по­тенциал (генотип) разворачивается в функционирующие зрелые системы (фенотип) — конкретное выражение анато­мических, психологических и иных признаков.

Термин генотип означает на­следственные "инструкции", про­граммы раз­вития, передаваемые от одного поколения к другому в генах. Фенотип — термин, означающий функциони­рующий развившийся организм.

Фенотипы представляют со­бой продукты взаимодействия генетической инструкции с условиями ее реализации. Они даются взаимной связью и поддержкой генотипа и среды.

Генотип оплодотворенной яйцеклетки несет в себе программу физиче­ского развития, которая состоит в достижении зрелости и при­сущей ей сложности организма в целом и составляющих его органов.

Со­зревание организма вовлекает не только рост, но также и процессы качественных из­менений — развитие.

Структурное и функциональное развитие. В развитии можно раз­личить процесс, в котором системы органов структурно диффе­ренцируются, и процесс, в ходе которого клетки и ткани обретают только им свойственные функции.

В большинстве случаев оба процесса тесно связаны: определен­ная структура может требоваться, чтобы отправлялась необходимая фи­зиоло­гическая функция. Но часто эти процессы протекают не синхронно. Напри­мер, мозг может достигать своего полного морфологического и функ­цио­нального развития прежде, чем завершится становление репродуктив­ной системы.

Структурное и функциональное изменение может быть нормальным или аномальным.

Нормальное и аномальное развитие. Функциональная ненормаль­ность организма заключается в неспособности системы отправ­лять необхо­димые функции, например производить тот или иной гормон, тип клетки. Структурная ненормальность состоит в необычном морфологи­ческом строении каких-то составляющих орган или организм элементов, в распо­ложении этих элементов, в неполном их созревании.

Диапазон нормы, как правило, довольно широк, и недоразвитием или аномальным развитием признается только весьма серьезное отклонение от обычного созревания. Отклонения в развитии происходят под влиянием вредностей, с которыми сталкиваются особи в окружающей их среде, типа некоторых химикалий. Присутствие необычных генов также может иметь своим следствием отклонения от нормальных процессов развития.

Прогрессивное и регрессивное развитие. Нормальные процессы развития в большинстве растений и животных прогрессивны, ко­гда они ве­дут к увеличениям в размерах и сложности и к дополнению новых элемен­тов к их системе.

Достигнув зрелости, организм вступает в полосу инволюции — регрес­сивного развития. Такие регрессивные изменения — составная часть нор­мальной истории жизни организмов. Они ведут к старению и смерти орга­низма.

Самая простая форма развития — рост (обычно увеличение) органа, сис­темы или структуры. Рост, однако, редко происходит без сопутствующих химических или функциональных изменений.

Способность к развитию передается по механизмам воспроизводства живого, т.е. в строго программируемой, генетически предопределенной по­следовательности.

Наследственность. Уникальность каждого организма заложена уже в его наследственности.

Дело в том, что передача тех или иных черт, особенностей (в генетиче­ских терминах — признаков) от предков к потомкам всегда есть своеобраз­ное, особое соче­тание генетического материала, не буквально возобнов­ляющее родителей в потомках.

Законы перекомбинирования родительского наследственного материала при слиянии двух половых клеток таковы, что генотип каждого организма оказывается уникальным. За исключением монозиготных (однояйцовых) близнецов не существует полностью идентичных генотипов.

Генетически заданные программы развития реализуются только во взаи­модействии с факторами внешней среды. Любой ген активизируется един­ственно при наличии соответствующей ему среды. Без неё активность гена может либо не проявиться вообще, либо резко снизиться.

Все генные процессы выявляются при условии их модификации средой. Иными словами, никакая генетическая черта не может ни сущест­вовать, ни стать значимой без со­действия окружающей среды.

Биологически наследуемые особенности нервной системы и сомы предо­пределяют собой развитие особи только опосредствованно — через его среду, прежде всего, питание. На этом фунда­ментальном свойстве генов основано предупреждение и лечение множе­ства наследственных заболе­ваний.

Среда в силах менять до известных границ биологически детерминиро­ванные черты особи.

Таким образом, наследственности в абстрактной, "чистой" и самодоста­точной форме, т.е. вне и помимо среды, в природе не существует.

Единство наследственности и приобретенных характеристик. На­следованные, врожденные и приобретенные особенности организма неот­рывны, едины. Приобретенные черты суть унаследованные и врожденные ее ха­рактеристики, модифицированные средой и всей прижизненной историей особи.

Генетические факторы играют видную роль не в передаче определенных образцов поведения животных, а в готовности организмов отвечать на дав­ление окружающей среды специфическими способами.

В широком смысле все индивидуальные свойства до некоторой степени унаследованы, поскольку они зависят от генотипа организма, и до некото­рой степени приобретены, так как они развиваются и модифицируются ок­ружающей средой.

Наряду с этим каждый аспект живого (структурный — так же, как и пове­денческий) до неко­торой степени определяется наследственностью и в из­вестной мере — опытом. Например, мускулы могут в ходе онтогенеза стать большими или мень­шими в зависимости от природы опыта, которому они подвергаются. Но возможность такой модификации не бесконечна из-за ге­нетических ограни­чений.

Одни формы поведения чрезвычайно мало подвержены изменениям под влиянием опыта. Другие типы поведения в огромной степени зависят от опыта, более того, появляются только благодаря соответствующей трени­ровке. Существуют различные промежуточные уровни.

Казалось бы, моторика особи меньше других функций подчинена средо­вым влияниям. Но питание и сенсорный опыт, накопленный при решении двигательных задач, вносят существенный вклад в формирование образа движения, его плавности, точности, стабильности.

Все сказанное о развитие любых организмов имеет отношение и к чело­веку.

Биологическая специфика человека. Человеческий организм уступает многим животным в скорости передвижения, физической силе и т.п. Но у человека есть самолеты и спутники, автомобили и велосипеды, парусники и теплоходы, подводные лодки и подземные поезда.

Механическое несовершенство человеческого таза выражается в чрез­мерно затрудненных родах. Но человек рождается с самой большой (по от­ношению к остальному телу) головой из всех известных нам существ. Это возможно благодаря уникальной мягкости и подвижности хрящевого покры­тия головы у новорожденного.

Человек расплачивается за двуногое прямохождение специфическими заболеваниями. Но, научившись излечиваться от них, он много выиграл благодаря высвобождению рук.

От природы человек получил большой запас прочности — при всей хруп­кости и несовершенстве его биологической природы. Горбатая карлица с риском для жизни рождает геркулеса, богатыря. Пятидесятилетняя шизоф­реничка с глубоким расстройством мышления производит на свет абсо­лютно здоровую красавицу, доживающую до преклонного возраста без ка­ких-либо отклонений от соматической, физиологической, психологической нормы.

Понятие неблагоприятной биологической наследственности — весьма неточное. В каждом отдельном случае новорожденный нуждается в очень серьезном наблюдении и исследовании, прежде чем появится возможность самой постановки вопроса о неблагоприятной наследственности.

Взаимодействие генетического материала человека со средой. И наследственность, и физическое и сенсорное питание (среда) всегда важны для каждого человеческого проявления.

Так, при рецессивной наследственной болезни, называемой галактосе­мией, дефектен фермент, необходимый для обмена веществ, — галактоза. Единственный источник галактозы в диете ребенка — молоко, которое в этом случае его отравляет. Терапевтическая манипуляция окру­жающей средой — исключение всех естественных форм молока из пита­ния ребенка и замена их синтетическим молоком без галактозы — обес­печивает нор­мальное развитие новорожденного.

Все человеческие болезни имеют генетический компонент. Основанием медицинской терапии является модификация ок­ружающей среды. Чем больше мы узнаем природу молекулярных и клеточных дисфункций, свя­занных с такими болезнями, тем более их лече­ние зависит от терапевтиче­ской манипуляции окружающей средой.

До 90 % злокачественных образований у людей связано с факторами внешней среды (канцерогенными веществами). Только приблизительно 5 % раковых образований имеет явный генетический причинный компонент.

Но сказанное не значит, что по отдельности наследствен­ность и среда эквивалентны для каждой из характеристик личности. В разных отношениях их роли обнаруживаются по-разному.

Например, пигментация радужной оболочки глаза находится под наслед­ственным кон­тролем. Эта особенность является относительно независимой от таких факторов внешней среды, как диета или климат.

С другой стороны, не оправдано предположить, что рост, масса или интел­лект так же мало опреде­ляются средой, как цвет глаз. У высоких ростом ро­дителей могут быть малорослые дети, у худых — тучные.

Отклонение роста однояйцовых близнецов от средней величины со­став­ляет меньше половины отклонений для всех других родных братьев и сес­тер.

Масса тела еще в большей степени, чем рост, подвержена изменению факторами окружающей среды. Влияние среды на однояйцовых близнецов, которые выросли обособленно (в разных семьях), сказывается в относи­тельно большем среднем различии в массе тела по сравнению с однояйцо­выми близнецами, воспитываемыми вместе.

Мышцы человеческого тела только на 30 % формируются — благодаря генетической программе — хромосомами родителей, а на 70 % зависят от прижизненной активности человека.

Норма созревания и начала половой зрелости зависит от сложного взаи­модействия генетических и средовых факторов. Во многих случаях половая зрелость наступает позже при условии плохого питания. Дети в многодет­ных семьях растут медленнее, чем другие.

Среди новорожденных имеются заметные различия в активности, пас­сивности и реактивности.

Психогенетика сообщает, что сходство в поведении монозиготных близнецов младенцев (общительность, импульсивность, эмоциональная чувствительность, агрессив­ность, дружелюбие и т.п.) не больше, чем среди ди­зиготных близнецов в общей окружающей среде.

Генетические факторы объясняют приблизительно 50 % от диапазона различий, обнаруженных в данной популяции. Большинство остальных раз­личий относятся не к общей для малышей окружающей среде, а к тому уни­кальному окружающему каждого из них мирку, который создается их взаи­модействием с членами семьи и друг с другом.

Подобные результаты получены для близнецов, вырастающих как вме­сте, так и отдельно.

Темперамент врожден человеку. Если у ребенка холерический темпера­мент, у него более быстрая реакция, он вспыльчивый. Но это не значит, что ему легче стать хулиганом, чем сангвинику или флегматику.

А.Р. Лурия продемонстрировал, что соматические признаки индивида в значительной степени обусловлены генетически, элементарные психиче­ские функции (например зрительная память) — в меньшей степени, а для формирования высших психических функций (понятийное мышление, ос­мысленное восприятие и др.) решающее значение имеют условия воспита­ния.

Мыслительные способности в ог­ромной степени зависят от духовной пищи, которую получают дети в ходе воспитания и из окружающей их среды.

Сила, скорость, точность, системность, многосторонность и другие характеристики ума отдельного человека в большой степени определяются биологи­чески наследуемыми особенностями и нервной ткани, и химико-электриче­ских процессов, обслуживающих мышление. Но различия в содержании ума, в системе понятий, которыми он оперирует, имеют своей причиной взаимодействие человека с окружающей его культурной средой и его инди­видуальный опыт.

Акселерация. С середины XIX в. в развитых странах мира наблюдается поразительная тенденция к ускоренному росту и созреванию детей.

Генетические и средовые аспекты акселерации отмечаются уже на ста­дии внутриутробного развития. Наблюдаются значительные изменения в темпах роста и развития грудных детей. С возрастом темпы акселерации растут. Ускоряется половое созревание.

Имеются данные о форсировании умственного развития детей.

Улучшение питания — одна из главных причин акселерации. В особен­но­сти — большее количество белка и повышение калорийности пищи на ран­ней стадии развития.

Акселерации способствуют также достижения медицины, иммунизация населения, ослабление физической нагрузки, смешение этносов.

Таким образом, и в процессе акселерации основное значение имеет ком­плекс средовых воздействий, влияющих на индивидуальное развитие чело­века при реализации его наследственной программы.

Развитие сексуальности. Биологическая программа развития человека задает весьма широкий диапазон для ее наполнения средой. В нее легко укладывается и половое развитие людей.

Конкретные формы и типы человеческой сексуальности должны быть приписаны и биологической программе, и психологическим факторам нау­чения, и особенностям среды, в которой вырастает и живет человек. Поло­вое развитие способно к сложной трансформации. Оно может принимать формы и патологической регрессии, и сублимации.

Сексуальное влечение всецело подтверждает мысль о единстве биоло­гических и культурных программ развития человека. Объект сексуального влечения не предопределен биологически, способы его удовлетворения изменчивы. Они связаны с функциями тех или иных телесных органов, но способны сопровождать самые различные виды деятельности, примыкая к ним.

Разнообразие телесных источников сексуального возбуждения свиде­тельствует о том, что сексуальное влечение у человека тесно связано с иг­рою представлений и фантазий, в которых оно обретает конкретную форму.

В развитии сексуальности человека различают детский (инфантильный и пубертатный) и взрослый (постпубертатный) периоды, причем первый пролагает путь второму.

Детская и постпубертатная сексуальность настолько сближаются, что окончательный тип сексуальности, случается, во многом складывается уже в детстве.

Инфантильный период. Человеческий младенец рождается со способностью сексуального отклика на прямое осязательное возбуждение. Только позже и постепенно индивид научается распознавать и интерпрети­ровать другие стимулы как сексуального, так и несексуального характера.

Впоследствии и исподволь вырабатывает он в себе сексуальную привле­кательность мужского или женского типа.

Мало-помалу учится человек управлять своими сексуальными импуль­сами и адекватно реагировать на соответствующие стимулы.

Тем не менее в нем изначально присутствуют зачаточные формы поло­вого влечения. Эта общая и разлитая сексуальность младенца становится в ходе развития человека все более и более разработанной, дифференциро­ванной и определенной, специфической.

Как правило, уже на четвертом году жизни ребенок безошибочно иден­тифицирует свой пол. Он думает о себе непосредственно как о мальчике или девочке и начинает обращаться к другим согласно их полу. Открытие своего пола дается ребенку в процессе научения методом наблюдений, проб и ошибок. Путем учета одобрений и неодобрений со стороны старших, ровесников и всего его окружения.

Довольно быстро ребенок узнает, например, что ему разрешено касаться лю­бой части своего тела или тела другого человека, кроме анально-гени­таль­ной области. Ребенок, потирающий свои гениталии, находит, что это быстро привлекает неодобрительное внимание взрослых.

Ощущение запретности этой области тела закрепляется большим беспо­койством окружающих по поводу "выделительного поведения" ребенка. Ус­пешный контроль над функциями мочевого пузыря и кишечника хвалят; по­терю контроля встречают разочарованием, упреком и выражением отвра­щения.

Постепенно ребенку становится очевидным, что анально-половая зона — не просто сфера табу, но и весьма важная область. Почти неизбежно гени­талии у ребенка начи­нают ассоциироваться с беспокойством и стыдом.

Именно это отношение к репродуктивной области тела нередко фиксиру­ется в естественных языках, и ребенок усваивает его. Так, в немецком и русском языках половые органы именуются "срамом" (позорными, постыд­ными местами). В английском и французском — "интимными местами" (т.е. чем-то, что до2лжно скрывать).

Нарастающий половой опыт ребенка приобретается им в ходе сексу­ально окрашенных игр со сверстниками, мастурбации, иногда в результате наблюдения или подслушивания полового акта.

То или иное восприятие ребенком, ставшим случайным свидетелем по­лового акта, увиденного и (или) услышанного им, зависит от его эмоцио­нального отношения к участникам коитуса. От всей апперцептивной массы его предшествующего опыта.

Результаты такого атипичного опыта сообразны с тем, как ребенок их ин­терпретирует и как реагируют на него взрослые, если этот опыт становится объектом их внимания. Созерцание ребенком коитуса безопасно, если он интерпретирует его как "игривую борьбу", но вредно, если он рассматривает половой акт как проявление враждебного, агрессивного поведения.

Известны также случаи полового контакта ребенка с взрослыми или дру­гими детьми. Вовлечение детей в развратные действия взрослых может ка­заться им просто любопытной и бессмысленной игрой, но может вызывать отвращение и стать травмой, оставляющей пожизненные психические шрамы. Иногда половые контакты с взрослыми могут нравиться ребенку, и он начинает стремиться к ним.

Реакция родителей и окружающих во многом определяет интерпретацию ребенком того или иного элемента его сексуального опыта. Подчас триви­альный и быстро забываемый ребенком случай становится для него глу­боко травмирующим, если он сталкивается с криками матери, гневом отца и его донимают расспросами окружающие люди.

Некоторые атипичные события подобного рода способны закрепить ас­социации, которые сохраняются в течение последующих лет жизни.

Ребенок может связывать одежду, особенно нижнее белье, чулки и бо­тинки с полом и сексом и таким образом заложить основание для позднее проявляющегося фетишизма или трансвестизма. У других детей формиру­ется ассоциация между наказанием, болью и половым удовлетворением, что впоследствии может привести к садизму, мазохизму или садомазо­хизму.

Пубертатный период. Во время и непосредственно после этапа ускоренного полового созревания дети нередко страдают гиперсексуально­стью. Почти непрерывный половой импульс требует разрядки. Он стано­вится слишком заметным, чтобы заставить признать тех, кто отказывался это делать прежде, что дети имеют половые реакции и способности.

В этот ответственный момент сексуального развития человека его здоро­вое настоящее и будущее в большой мере зависят от двух главных обстоя­тельств. Первое — от отношений и стандартов по отношению к сексуаль­ному поведению, преобладающих в референтной группе ребенка. Второе — от отношений индивида к самому себе.

Решающее влияние среды на подростка и здесь, как и во всем осталь­ном, складывается из стихийных процессов научения (социализации) и из воспитательных, т.е. целенаправленных воздействий на него взрослых лю­дей, требующих от него выполнения своих предписаний.

Во всех случаях подросток прислушивается к тем, кого он ценит, уважает, любит, или к тем, кому он склонен подражать.

Совершающийся в пубертатный период выбор сексуального объекта часто происходит по образцу отношения подростка к самому себе. В сексу­альном объекте представлена та или иная сторона личности самого расту­щего человека.

Это, по Фрейду, нарциссический выбор. В работе "К введению в нарцис­сизм" (1914) Фрейд рисует такую его картину: "Человек может любить, со­гласно нарциссической схеме, то, каков есть он сам. То, каким он был. То, каким он хотел бы быть. Человека, который был частью его самого".

В трех первых случаях выбор может основываться на образе или идеале, и сходство с избранным объектом может быть частичным, ограниченным лишь рядом существенных признаков. Идеал строится чаще всего по сход­ству с любимым важным взрослым и (или) по контрасту с нелюбимым.

В четвертом случае имеется в виду любовь, которую мать питает к сво­ему ребенку, некогда бывшему "частью ее самой". Вместе с тем в научной литературе описываются "нарциссические женщины", которые, строго го­воря, любят лишь самих себя, причем почти так же, как их любят мужчины. Они испытывают потребность не в том, чтобы самим любить, но в том, чтобы их любили, и им нравится такой мужчина, который на это способен.

Очень часто при выборе сексуального объекта молодые люди повторяют свое детское отношение к матери и (или) другим важным взрослым.

В этом случае мы имеем дело с выбором объекта по примыканию — вы­бор, при котором объект любви сходен с образами родителей, обеспечи­вающих ребенку питание, заботу и защиту. Осно­вание такого выбора в том, что сексуальные влечения первоначально примыкают к влечениям к само­сохранению.

Постпубертатный период. Каждый человек имеет глубокую потребность в половой любви, связанной с ощущением своей полноценно­сти и с самоуважением. Сексуальная активность — необходимая предпо­сылка человеческого счастья. Она выступает для индивида доказательст­вом того, что он привлекателен, желанен, оценен и, возможно, любим. Это доказательство необходимо для поддержания личностью чувства собствен­ного достоинства.

В современном обществе еще немало установок и отношений к полу, ко­торые препятствуют развитию сексуально здоровых людей. Вокруг секса существует аура подозрительности, враждебности и беспокойства. Она едва ли способствует развитию теплых, доверчивых отношений между муж­чинами и женщинами. Очень немногие полностью избегают бесполезных и (или) вредных ограничений и предрассудков, которыми их снабдил социум на предшествующих этапах индивидуального развития.

Половой импульс является слишком сильным, постоянным и возобнов­ляемым, чтобы нормальная половая деятельность не разрушила посте­пенно выносимые из детства неадекватные чувства вины или стыда.

Большинство людей, в конечном счете, достигают, по крайней мере, тер­пимого полового регулирования. Некоторые, однако, остаются в постоянном затруднении относительно полового поведения. К счастью, любовь или сильное увлечение обычно преодолевают негативизм в половых отноше­ниях, которые теряют оттенок болезненно напряженной соревновательно­сти, чуть ли не наступления и обороны, скепсиса и насмешки.
Культурно-исторические программы

Вне взаимодействия с обществом, с исторически накопленной человече­ством культурой дитя вида homo sapiens не развивается в человека разум­ного.

Это с абсолютной ясностью показывают строго запротоколированные случаи выживания детей в природных условиях без контакта с людьми. В этом случае, вырастая, дитя человеческое не обретает специфически чело­веческих характеристик.

Признаки, отделяющие человека от высших животных. Выросшее вне социума дитя не приобретает самосознания, прямохождения, способ­ностей смеяться, разговаривать, трудиться.

Оно не может верить в Бога. Наслаждаться искусством. Убивать, судить, пытать и казнить друг друга. Развивать технику и технологии. Хоронить и заботиться о могилах. Вести научные изыскания. Разрушать творения друг друга. Заключать общественные договоры, соблюдать или нарушать их. Эксплуатировать и грабить. Поздравлять с днем рождения и праздниками.

Оно не способно пользоваться вилкой и горшком, соблюдать этикет и ри­туал. Иметь понятия чести, стыда и совести. Культивировать растения и скот. Обмениваться товарами. Изобретать и творить.

Процесс, в котором индивидуальность формируется под влиянием ее культурной обстановки, есть очеловечение. Индивидуальный биологический организм недостаточен для очеловечения человека.

Невозможно преувеличить власть и влияние культуры на человеческое существо.

Новорожденный — только кандидат в человека. Исторически накоплен­ная культура обеспечивает для индивида второе, культурное, собственно человеческое, рождение.

Культура сильнее, чем смерть. Самим фактом своего длящегося сущест­вования культура дает человеку энергетическое бессмертие, а идеей веч­ной жизни — бессмертие его душе.

Воспитательно-образовательная сущность культуры. Культурное по­ведение есть результат усвоения образцов, которые могут быть приобре­тены и переданы от одного индивида и поколения к другим. Сущность этих образцов — значения и смыслы, которые нельзя постигать одними чувст­вами. Культура — искусственная окружающая среда, существование кото­рой обусловлено способностью людей к передаче и восприятию символов.

Культура — сложное целое. Она включает в себя язык, идеи, верования, обычаи, законы, учреждения. А также инструменты, методы, произведения искусства, ритуалы, церемонии. И, конечно, способности и привычки, при­обретенные человеком.

Культура существует только благодаря возможности ее накапливать и изменять. Эта возможность предопределена обучаемостью и воспитуемо­стью людей, с одной стороны, и усвояемостью культуры индивидом — с дру­гой.

Инкультурация может должным образом быть расценена как процесс, ко­торым социокультурная система внедряется в восприимчивого ребенка. Именно этот процесс делает возможным существование социума, очелове­чение ребенка и непрерывность культуры.

С давних пор человек должен был убедиться в слепоте и недостаточно­сти инстинктов для сохранения жизни и продолжения рода. Он выработал известные правила физической, духовной и умственной гигиены. Функция образования человека — его воспитания и обучения — в том и состоит, чтобы помочь людям усвоить эти правила.

Природные задатки человека могут проявиться в нем и актуализиро­ваться исключительно только благодаря воспитанию, упражнению, обуче­нию, испытанию трудностями в новых и новых ситуациях. "Соавторами" природы в становлении человека человеком выступают все процессы со­циализации, инкультурации, научения — присвоения индивидом культурно-исторического опыта людей. Образование, т.е. помощь человеку в ускорен­ном и углубленном, системном и целенаправленном усвоении культуры, также является средством социализации.

Способность воспринимать и транслировать культуру входит в число фундаментальных свойств человека. Она варьируется в весьма широких границах. Эти степени индивидуальных различий представляют для педаго­гической антропологии первостепенный интерес. Равно как и факторы со­зревания и колебаний основополагающих способностей, способы их разви­тия.

По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива; ее развитие протекает как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемые, про­граммы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние — средовые, культурные — его воспитание и обучение.

Формирование личности невозможно, на самом деле существует только становление личности. Личность может только саморазвиваться. Все, что личность приобретает, присваивая культуру, проходит через фильтры не­повторимого своеобразия, и эта работа по присвоению культуры может осуществиться личностью только самостоятельно.

Воспитание в силах помочь (или помешать) личности в этом труде само­сотворения, оно способно повысить (или понизить) эффективность диалога становящейся личности с миром культуры.

Культурные объекты. Человеческая психика опосредствована культур­ными объектами.

Культурный объект — это "предмет", созданный человеком для человека. Например, вилка, стол, горшок — простые культурные объекты. С них-то и начинается очеловечение ребенка. Естественный язык или симфония — это сложный культурный объект.

Рассмотрим ложку как культурный объект. В ней воплощена, зашифро­вана и закодирована колоссальная исторически накопленная культура. Прежде всего, логика. Культура мысли.

Когда ребенок научается пользоваться ложкой правильно, т.е. не просто засовывать ее в рот, как и любой другой существующий в мире предмет, чтобы испытать ее на вкус и податливость еще не существующим зубам. А для того, чтобы с ее помощью есть, питаться.

Ребенок, который расшифровывает заложенную в устройство ложки ло­гику, совершенно не осознаваемо приобретает для себя знания о последо­вательности событий в мире. Оказывается, сначала нужно пищу почерпнуть ложкой, а потом уж отправить ее в рот, да еще и вместе с пищей! И никак иначе.

Культурный объект ложка — вещь страшно хитрая. В самом ее устрой­стве опредмечена вся предшествующая изобретению ложки премудрость человечества. Эстетическая, гигиеническая, технологическая.

Современная столовая ложка с закругленной ручкой появилась сравни­тельно недавно — около 1760 г.

Культурный объект воплощает в себе колоссальный опыт мириад жив­ших до нас людей. И когда новый жилец Земли научается пользоваться культурным объектом, он распредмечивает этот исторически накопленный опыт. То есть присваивает, делает своей культуру, опредмеченную в вещах, которые созданы человеком для человека.

Благодаря туалетному (горшковому) воспитанию ребенок делает колос­сальный рывок в своем развитии. Он "оцивилизовывается". Правильно пользоваться горшком — значит распредметить колоссальную культуру, во­площенную в устройстве этого культурного объекта.

Опредмечивание—распредмечивание. Чтобы стать человеком, на­добно распредметить множество всевозможных культурных объектов раз­ной степени сложности.

Но и этого мало. Нужно еще учиться опредмечиваться.

Когда человек мастерит стол, он вкладывает в этот культурный объект свои знания, мастерство, искусство, ремесло. Он отчасти превращается в этот стол. Он опредмечивает в нем свои способности, опредмечивается.

Сущность человека — в непрерывном распредмечивании и опредмечи­вании культурных объектов.

Опредмечиваясь, человек развивает свои сущностные силы. Он совер­шенствуется.

Распредмечивание одних и тех же культурных объектов и опредмечива­ние способностей в них может происходить с разной глубиной.

Например, если я научился просто включать и выключать телевизор, то я распредмечиваю его поверхностно. Если же я могу починить телевизор, а потом собрать его так, чтобы не осталось лишних деталей, то я распредме­чиваю его с гораздо большей глубиной и отчасти опредмечиваюсь в нем.

Но если я могу сконструировать, а то и собрать новый телевизор, это значит, что я распредметил этот культурный объект с очень большой сте­пенью глубины. Глубоко усвоив принципы его устройства, я в силах глубоко опредметить в нем мои знания и умения.

Человек настолько человек, насколько он способен опредметиться. А для этого ему необходимо предварительно распредметить энное число куль­турных объектов.

И потому круг вещей, в который я опредмечиваюсь, характеризует меня как человека.

Если я читаю лекции, то я лектор. Если я читаю плохие лекции, я плохой лектор. Если я умею сталкивать людей лбами и устраиваю подлости, зна­чит, я подлец.

Человек есть то, что он делает.

Этот непрерывный процесс распредмечивания и предопределяет собой процесс приобретения способностей, т.е. овладение способами деятель­ности.

Когда ребенок делает "пи-пи" и "а-а" где и когда ему захочется, и его ни­кто не поправляет, никакого воспитания и нет. А когда с ним производят операции, которые называются туалетным воспитанием, начинается собст­венно воспитание. Оно заключается в том, что ребенок научается пользо­ваться культурным объектом. И он делает колоссальный рывок в своем че­ловеческом развитии.

Распредмечиваемый культурный объект резко ускоряет психическое раз­витие. Более того, он составляет содержание этого психического развития.

Человек есть сплошной поток распредмечиваний и опредмечиваний культурных объектов. Если я чего-то не знаю, положим, голландского языка, и изучаю его, я распредмечиваю культурный объект под названием "гол­ландский язык". Научившись им пользоваться, я его распредметил, и, поль­зуясь им, я опредмечиваюсь в нем.

Человек жив исторически накопленной культурой, которую он присваи­вает, научаясь пользоваться культурными объектами. Правильно ими поль­зоваться.

Человек становится человеком благодаря присвоенной им части куль­туры. Но он не может этого сделать непосредственно. Он приобретает ее через культурные объекты — предметы, орудия и знаковые системы.

Знаковые системы суть величайшие по значимости культурные объекты.
Закон орудийно-знакового опосредствования развития

Культура насквозь "знаковая", символичная. И в развитии приобретаю­щего культуру индивида не имеется никакой промежуточной стадии, ни ло­гической, ни неврологической, между символическим и несимволическим поведением. Индивид или способен к символическому поведению, и тогда он человек. Или не способен, и тогда он еще не человек.

Жизнь слепоглухих детей со всей ясностью обнаруживает это. Когда, благодаря помощи преподавателей, они преодолевают изоляцию, на кото­рую их обрекала слепота и глухота, и начинают контактировать с миром культурных смыслов и ценностей, их превращение в растущих людей про­исходит мгновенно.

Процесс усвоения культуры в ходе воспитания фиксирует тот факт, что обучать и воспитывать можно только посредством знаковых систем и через предметы, созданные человеком для человека. Этот закон развития лично­сти с помощью культурных образцов — едва ли важнейший с содержатель­ной точки зрения из законов сущего.

Знаковое опосредствование — базовое понятие культурно-исторической теории Л.С. Выготского, обозначающее способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. Все психическое развитие рассматри­вается как изменение структуры психического процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию природных процессов в культурные.

Знаковая природа культуры делает возможным общение, как непосред­ственное, так и опосредствованное — через искусство, науку, книги, сред­ства массовой информации и т.д.

Родина как исток и тайна воспитания. Без родины человек не может стать ни нормальным, ни полноценным.

Тайна становления родного у человека прежде всего — в родном языке и в ощущениях.

Как возникает ощущение этнической принадлежности? Из ощущения дома — привычного, понятного.

В течение трех—пяти лет после рождения у ребенка складывается на базе общения чувство родного.

То, что для него было близким, знакомым и приятным в первые годы его жизни, — это и определяет его этническую принадлежность. Она ему ка­жется единственно возможной. И самой лучшей.

Все лучшее в родном — обычаи, нравы, кухня, праздники и т.д. По тер­минологии Л.Н. Гумилева, — в системе общей жизни.

Только став членом этноса, развивающийся индивид приобретает собст­венно человеческие характеристики.

Для того чтобы стать членом этноса, нужно войти в состав этноса. Это значит — разделить с той или иной группой людей общую деятельность и судьбу.

Это персональное отношение человека, который получил воспитание, вошел в эту среду. Тот, кто привык жить в горах, не будет жить на равнине. Кто привык жить на островах, для того скучна степь.

И тут уже не имеют никакого значения ни половая принадлежность, ни возрастная. Люди начинают тянуться друг к другу, они нуждаются друг в друге.

Родной язык и развитие. Родной язык сам по себе не может образовать этноса, но он откладывает очень сильный отпечаток на этниче­ское самосознание любого человека.

К.Д. Ушинский показал, что в языке претворяются в мысль, картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления — весь глубокий голос родной природы и вся история духовной жизни народа.

Результаты жизни каждого поколения остаются в языке — в наследие по­томкам. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соеди­няющая прошедшие поколения с живущими и грядущими.

Усваивая родной язык, ребенок усваивает не только слова, их сочетания и парадигматику, но бесконечное множество понятий и отношений. Дети ус­ваивают из родного языка и способов его употребления воззрения на пред­меты. Множество мыслей, чувств, образов.

Бессознательно усваивая логику и философию языка, дети приобретают логические понятия и философские воззрения.

Преимущественно посредством языка ребенок узнает структуру обще­ства, в котором он рожден, и свое собственное место в этом обществе.

Люди, объединенные одним и тем же родным языком, всегда будут иметь некоторые общие черты в отношении к миру, в понимании мира, в харак­тере реакций на события окружающей среды, в способах самовыражения.

Родной язык — один из наиболее важных инструментов социализации во всех человеческих обществах и культурах.

Родной язык — это страшная сила. Великую мощь родного языка, кото­рый накладывает свой особый отпечаток на разные группы людей, велико­лепно продемонстрировал академик Л.В. Щерба (1880—1944). Он блестяще показал, что грамматика обладает колоссальной формирующей сознание силой.

Искусство. Искусство порождается базальной потребностью человека в осмыслении мира. Искусство основано на сомнении и вопрошании. С неза­памятных времен человек стремится понять цель стихий, значение своего пути от рождения до смерти и природу сил, которые им движут.

Это понимание необходимо для выживания человека в мире, особенно когда окружающая его среда проявляет враждебность, когда он, малосиль­ный и беззащитный, стоит перед лицом неизбежной гибели, катастроф и катаклизмов.

В непонятном мироздании человеческая жизнь непрочна, ненадежна. В бессмысленном мире человеку нельзя смириться со страданиями, поте­рями, лишениями, обидами и разочарованиями. В неосмысленном мире че­ловек не может выразить ни своей очарованности жизнью, ни экстаза — восторженного веселья.

Искусство изучает человека и мир человека с той же скрупулезностью, что и наука, но с помощью художественного образа. Наука же — с помощью понятия, логически оформленной общей идеи.

В отличие от понятия, которое схватывает только общее и всеобщее, ху­дожественный образ на­чинается с единичного.

Образ есть конкретный жизненный пример, узнаваемый и как будто об­щедоступный. Поэтому его легче сопоставить с исключительным, казалось бы, жизненным опытом каждого воспринимающего ис­кусство. Но одновре­менно, и в этом суть дела, данный конкретный случай похож на массу по­добных ему.

Художественный образ — это сродство отдельного с общим, притом соз­данное воображением в порядке умственного эксперимента. Он соединяет общие закономерности с индивидуальным явлением, которое на самом деле совсем не выглядит слу­чайным.

Понятийное мышление и противостоит образному мышлению, и сочета­ется с ним.

Образ эмоционален, понятие бесстрастно. Образ позволяет изучать де­тали поведе­ния человека, при этом испытывать к нему симпатию или анти­патию.

Наконец, искусство — игра, а игра дает удовлетворение, которое как ни­что другое примиряет человека с его лишениями, потерями и жертвами.

Каждый из видов искусства имеет свой язык, свою систему символов. Не­смотря на кажущуюся общедоступность языка искусства, ему необходимо учиться. Интерпретация искусства требует от человека овладение ис­кусством интерпретировать его образы — особые знаковые системы.

Велико значение эмоций, настроений, переживаний, даваемых впечатле­ниями от художественных произведений. Воспитательная и образователь­ная программа искусства грандиозна и неисчерпаема. Она базируется на признании могущества знаковых систем в подсознательных процессах раз­вития личности.
Другие неосознаваемые воздействия среды

Главный воспитатель — не отдельный педагог, а общество и жизнь в це­лом.

Нравы, социальные условия, политические институты, религиозные ве­рования предопределяют так называемое естественное воспитание, кото­рое происходит без его осознания, без вмешательства воли, под влиянием бытия в целом.

Общество воздействует на растущего человека сис­темой ценностей, языком, образцами поведения, традициями и т.д. Занятия людей, разделе­ние труда — тоже факторы неосознаваемого воспитания человека. Силь­нейшее влияние на человека оказывают войны. И смеховая культура — анекдоты, песенки. Существуют воздействия политические, идеологические и другие.

Влияние традиций. Ребенку обществом передается масса наблюдений и мыслей нынешнего и прежних поколений. Эти наблюдения и мысли пере­даются обычно как традиционный материал, который во многих отношениях имеет тот же характер, что и фольклор.

Ребенок ассоциирует новые восприятия с всею массою этого традицион­ного материала. Он ассоциирует явление с несколькими толкованиями, ко­торые предполагаются известными, и удовлетворяется сведением нового восприятия к этим заранее известным фактам. Результат этого процесса почти полностью зависит от характера традиционного материала.

В этом главным образом заключается огромное влияние фольклора на становление образа мыслей.

По мере развития цивилизации мышление становится все более и более логичным. Но не потому, что каждый человек все более последовательно и строго развивает свою мысль. А потому, что традиционный материал, пере­даваемый каждому индивидууму, полнее и тщательнее продуман и разра­ботан.

Воспитательные программы есть у религии, права, власти, экономики. Так, законодательство воспитывает знанием о том, что запрещено, а что разрешено в этом обществе.

Особенно сильно на ребенка с детства влияют разные формы социаль­ного, возрастного и умственного неравенства людей.

Неравенство людей. Люди неравны от природы. Ра­венство телесное не­достижимо. Равенство способно­стей в полной мере невозможно. Утопично равенство социальное и политическое.

Если бы мы ослеплялись мечтами о всеобщем равенстве, то нам при­шлось бы сделаться его жертвами. Равенство возможно только на низшей сту­пени духовного развития.

Выводы для воспитания. Наука педагогики призвана предупреждать и исправлять случайные отрицательные стороны самопроизвольного воспи­тания человека.

Педагог-человек в силах помочь растущим людям брать из жизни лучшее и не брать худшего.

Развитие личности в ственномумственном отношении лишь тогда про­чно, когда лич­ность выра­ботала в себе потреб­ность критического взгляда на всё, в чем ее стараются убедить.

Развитие личности в нравственном отношении лишь тогда вероятно, ко­гда обществен­ная среда позволяет и поощряет развитие самостоятельного убеж­дения. Когда личность осоз­нала, что ее достоинство заключено в ее убеж­де­нии и что без уважения достоин­ства чужой личности нет пие­тета к собственному достоинству.

Как совместить все виды неравенств без зависти, катаклизмов и траге­дий?

Здесь колоссальную роль играет умное воспитание, нацеленное на про­филактику душевных ка­тастроф и напряжений, которые возникают при срав­нении людей друг с другом. Прежде всего, важна воспитательная про­филактика зависти, жадно­сти и легкомыслия. Необходимо также воспи­та­ние любви к преодолению трудностей и обучение простым истинам быто­вого бюджета. Нако­нец, на­добно обучить пониманию природы бедности.

Материальная предпосылка превалирования среднего класса в системе общества — заработная плата за любой труд, способная обеспечить дос­тойное в данном обществе проживание. Низкие зарплаты порождают син­дром безысходности.

Не менее ценно равенство прав, равенство всех людей перед законом, равенство формальных возможностей для участия в политике и культуре.

Защитить молодость, помочь ей в жизненном самоопределении значит раз­вить ее природные дарования с помощью воспитания и обучения.

С помощью воспитания можно серьезно уменьшить степень социального неравенства. Надобно воспитывать людей в меру активных и одновременно способных под­чиняться. Людей, которые желают и умеют жить полно, дос­тойно и красиво, избегая каких-либо крайностей в чем бы то ни было.

Профилактика бедности — увеличение возможностей для социальной мобильности. Здесь очень важно обеспечить равенство старта в образова­нии.

Наиболее существенным шагом в экономическом развитии человечества стало возникно­вение в XX в. новой системы создания богат­ства, основан­ной на умственных ственныхспо­собностях чело­века. Зна­ния стали ключом к экономи­ческому росту.

Рост бо­гатства индивида и общества, стало быть, напрямую зависит от бо­лее равномер­ного распространения качественных знаний.
СОЧЕТАНИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ И КУЛЬТУРНЫХ ПРОГРАММ

Дуалистический подход к теме. Педагогическая антропология в России традици­онно исходит из постулата о двойственном характере человеческой природы (К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, П.П. Блон­­с­кий, В.В. Зеньковский).

Дуалистическое воззрение на природу человека и общностей "единственно возможно и по­лезно для педагога, потому что оно идет из всеобнимающей жизни, а не из односторонних тео­рий" (К.Д. Ушин­ский).

Двойственность человека проявляется во множестве феноменов и процессов его бытия.

Так, в природу человека заложены со­зидатель­ные, благотвор­ные, полез­ные для него лично и для общей культуры начала. Но в ее толще мы одновременно обнаружи­ваем и гроз­ные, и по­зорные пласты.

В человеке обнаруживается одновременное наличие и сложное взаимодействие духовно­сти и мате­риальности.

Дуализм человека проявляется и в антиномичности сознания, в амбивалентности чувств, ценно­стей и отношений, разделяемых личностью и обществом.

Насквозь двойственно ин­дивидуальное и общественное бытие человека.

Идея двойственной природы человека позволяет педагогической ан­тропологии рассматривать и интерпретировать данные историографии, социальной психологии, других наук и искусств. Рас­сматривать их в пере­плетении и внутренней противоре­чивости внешних проявлений человека и его внут­ренней жизни.

Дуальная природа человека проявляется на всех уровнях его развития.

Единство материального и духовного в человеке. В своем историческом развитии культура как способ социальной самоор­ганизации тесно связана с биологическими процессами. Место и роль куль­турных традиций во многом эквиваленты месту и роли генетических видо­вых программ в процессах эволюции человека.

Та же неразрывная связь биологических программ развития с социаль­ными программами наблюдается и в онтогенезе.

Мы не рождаемся как чистая доска, нет, мы рождаемся как доска с пись­менами на ней. Но все они проявляются в человеческой жизни только при условии их взаимодействия с постепенно разворачивающейся и усложняю­щейся массой впечатлений.

Они проявляются как неповторимое своеобразие человека, совокупность присущих ему особенностей. Как конкретное сочетание мыслей, чувств, воли, мотивов, интересов. Склонностей, способностей, интеллекта, привы­чек и др.

Фенотипическое значение всякого признака у конкретного человека, объем, характер и черты этого признака являются результатом взаимодей­ствия генотипа со средой.

По наследству передается не конкретное выражение фенотипа, а инди­видуальная форма, вид реакции данного генотипа на данную среду. По­этому реализация генотипа существенным образом зависит от негенетиче­ских факторов.

Содержание человеческой психики производно от всей ис­тории личности.

Все, относящееся к собственно личностным чертам, — мировоззрение человека, нравственные и этические ценности и т.п. — наследственностью прямо не определяется. Эти качества суть промежуточный и конечный итог развития личности во времени и пространстве ее бытия.

Взаимодействия генотипа со средой, значимые для формирования инди­видуальных особенностей психики, для любого человека специфичны. С любым отдельным человеком одна и та же среда вступает в разные, осо­бенные и уникальные, отношения.

Рассмотрим — в дополнение к обозначенным выше — механизмы, по ко­торым происходит неосознаваемое становление личности.

Прижизненный опыт ребенка становится, прежде всего, по механизмам перцепции (восприятия), или, точнее, — апперцепции.
Восприятие, или Апперцепция

Восприятие есть сложный и постепенный процесс, хотя обычно мы не осознаем его моменты. Процессы восприятия протекают бессознательно.

Уже за несколько месяцев до своего появления на свет плод слышит до­носящиеся до него звуки. От громкого звука ребенок еще внутри матери на­чинает стучать ножками.

Внутриутробный опыт может запоминаться, накапливаться.

Новорожденный. Тенденцию привлекать внимание ребенка имеют раз­личия между темным и светлым. Звуки, обладающие тембром человече­ского голоса, привлекательнее всех других. Новорожденный особенно от­зывчив к тонам голоса кормящей его женщины.

Эти классы стимулов имеют тенденцию удерживать наиболее длитель­ное внимание младенца в течение первых 8—10 недель жизни.

В течение третьего месяца жизни ребенок проявляет внимание к тем со­бытиям, которые умеренно отличаются от тех, с которыми он был знаком прежде.

Например, к третьему месяцу слегка измененное лицо — например, маска с глазами на не­положенном месте — вызовет более длительное внимание малыша, чем привычное лицо или объект, которого ребенок никогда прежде не видел.

Этот "принцип несоответствия" сохраняется и в других сенсорных мо­дальностях.

Предшествующий опыт диктует и самое восприятие, и действие как ре­зультат восприятия.

Если не брать крайностей, то в подавляющем большинстве случаев свойства нервной системы новорожденного ребенка пластичны, разнооб­разны. В них есть все необходимое для получения сильных, ярких и глубо­ких впечатлений.

Здесь очень многое зависит от того, какими будут первые впечатления, потому что каждое предшествующее впечатление в определенной степени накладывает свой отпечаток на следующие за ним.

В первые месяцы жизни дитя может незаметно для себя присвоить эле­менты агрессивности. Если младенца никто никогда, даже в шутку, не уда­рил, не сделал вид, что бьет, ему не придет в голову "идея битья".

Если же он хоть раз столкнулся с какими бы то ни было шлепками-пин­ками, он до лучших времен (если они настанут) будет относиться к ним как к само собой разумеющемуся.

Важной особенностью восприятия является его зависимость от прошлого опыта восприятий. Этот процесс начинается с удовлетворения окружаю­щими потребностей младенца, с его восприятия окружающего мира.

Апперцептивный про­цесс постепенно ускоряется как бы под действием сложных процентов: при­ращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова ведет к росту вло­женного в человека духовного капитала.

Родившись, человек постепенно присваивает культуру быта, а ранее всего — удовлетворения своих ближайших, непосредственных потребно­стей. На этом фундаменте строится всё остальное, поэтому он так важен.

Зависимость каждого нового впечатления от структуры и содержания предыдущих впечатлений называется апперцепцией.

Накопление апперцептивной массы впечатлений. Апперцепция кон­статирует подчиненность всех последующих восприятий содержанию и структуре предшествующего опыта.

Опыт — это запечатленные памятью ход и результат встречи и взаимо­действия среды с внутренними состояниями организма.

Индивидуальный опыт каждого человека совершенно уникален: ведь он зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, от ко­лебаний настроения и от их сочетаний с внешними обстоятельствами. Внутренние же состояния всегда за­ведомо различны у разных людей и не­редко меняются у одного и того же человека. А последующий опыт законо­мерно зависит от предшествующего.

И. Гербарт (1776—1841) ввёл понятие апперцепции в педагогику, истолковы­вая её как осознание воспринимаемого нового знания на основе его связи с родственными представлениями.

Современный психолог Джером Брунер (р. 1915, США) эксперимен­тально подтвердил, что восприятие избирательно. Оно поддается действию личного прошлого опыта и сформированных на его основе гипотез (со­циальное восприятие).

Апперцепция — одно из ключевых понятий современной педагогической антропологии. В нем отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте.

Проявления апперцепции. Это означает, что даже однояйцовые близ­нецы, имеющие совершенно одинаковую наследственность, не могут вы­расти во всем равными людьми. Различия в их характерах, ценностях и от­ношениях неизбежны потому, что на них заведомо по-разному будет дейст­вовать одна и та же среда, семья, культурная атмосфера.

Отчего же по-разному? Оттого, что индивидуальный опыт каждого чело­века совершенно уникален: ведь он зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, от колебаний настроения и от их сочета­ний с внешними обстоятельствами. А последующий опыт закономерно за­висит от предшествующего.

Вот почему и в одной и той же, казалось бы, обстановке вырастают не слишком похожие друг на друга люди. В этом заключена одна из главных причин индивидуальных различий.

Если мы присмотримся к психологии преступления, психологии зло­умышления к миру или к отдельному человеку, мы всегда в ее фундаменте на дне найдем жестокое, холодное или сугубо эгоистическое детство.

Опыт взрослых людей и опыт наших воспитанников заведомо разнятся. Разнятся по содержанию, по объему, по качеству, по структуре. Именно опыт определяет собой характер и степень реакции, а также характер и степень восприятия.

Ведь человек в своем восприятии активен, и это еще одно фундамен­тальное положение, которое чрезвычайно много объясняет нам в ответе на вопрос: почему же мы такие, какие есть?

Апперцепция заставляет нас присмотреться к истории индивидуальной жизни и обратить внимание на те самые первые взаимодействия человека с окружающим миром, который неизбежно предопределяет все последую­щее.

Ребенок — отец человека. И чем глубже мы уходим к самому раннему детству, тем больше у нас шансов понять прижизненную историю человека.

Пластичность апперцепции. Зависимость последующих восприятий и реакций от предшествующих, конечно, не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативная, варьируемая обстоятельствами. Здесь нет предопре­деленности.

От типа, характера, стиля, культуры общения, с которой впервые знако­мится новорожденный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложных и глубоких пластов культуры.

Зависимость последующих восприятий и реакций от предшествующих не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативна, варьируема обстоятель­ствами. Здесь нет предопределенности. Часть восприятий забывается, их воздействие на дальнейшую жизнь ослабевает и может почти не участво­вать в настоящем и будущем.

Но в подавляющем большинстве случаев преемственность между от­дельными частями "жизнекинопленки" существует, даже и между затемнен­ными кадрами.

Подчас последующие события драматическим образом сами изменяют характер предыдущих восприятий. Пусть пережитое, выстраданное и при­вычное дорого человеку, но иногда приходится многое вытеснить новым. Как бы трудно это ни было. Как сказал поэт, "И я сжег все, чему поклонялся, поклонился всему, что сжигал".

Это болезненный процесс внутренней перестройки человека. В той или иной мере он неизбывен. Трудно найти более серьезный и важный процесс духовного труда, учиться которому означает тренировать рефлексию и ло­гику, последовательность и волю.

Закон апперцепции здесь не отменяется. Она объясняет сложность, му­чительность этой внутренней работы, содержанием которой становится за­мена установок и принципов (максим), переоценка ценностей.

Издавна известно, что ум с сердцем не в ладу, что логические решения противоречат подчас влечениям и желаниям. "Жизнь сердца" — это аппер­цептивно продолженные восприятия, идущие из детства. Это — страхи, пристрастия, оценки, установки, ценности. При рассогласовании этого "до­разума" с постепенно созревающим разумом получается, как у героя Ф.М. Достоевского: "Что уму представляется позором, то сердцу сплошь красо­той".

Установка и направленность личности. Один из важнейших результа­тов системы апперцепций — установка. Это готовность человека к совер­шению действия, которое может удовлетворить те или иные его потребно­сти.

И это направленность личности, которая зависит от содержания и струк­туры всего предшествующего опыта.

Казалось бы, одни и те же условия жизни и быта или все происходящее в классной комнате, одинаковы для всех ребят, но действие на каждого они оказывают разное. Разное потому, что различны установки детей.

Возникает парадоксальная ситуация: стимулировать, вызывать к жизни новую потребность можно, только опираясь на уже имеющуюся потреб­ность. Имеющиеся же потребности зависят от общей направленности лич­ности. Общая направленность личности может изменяться только по мере появления в ней новых и новых потребностей.

Казалось бы, — замкнутый круг. Но многочисленные эксперименты пси­хологов, прежде всего школы Д.Н. Узнадзе (1886—1950), показывают, что этот круг можно прорвать.

Установку есть возможность создавать, организовывать, обеспечивать. Это и есть важнейшая задача воспитания. Но сделать это можно, только учитывая характер всего предшествующего опыта данного человека. Всю накопленную и сохраненную им апперцептивную массу впечатлений.
Научение

Сущность научения. Человек рождается без культуры. По­этому, чтобы выжить физически и эффективно жить в той или иной социо­культурной сис­теме, младенец homo sapiens должен очень много учиться и приобретать великое число условных рефлексов, привычек и образцов по­ведения.

Этот процесс присвоения культуры, взятый в целом, называется науче­нием (иногда — социализацией, инкультурацией, непреднамеренным или спонтанным воспитанием, воспитанием в широком смысле слова).

В процессе научения приобретаются условные рефлексы, и гено­тип все более утрачивает способность обусловливать фенотипическую из­менчи­вость.

Каждый новый жилец земли нуждается в прививке культуры, в огранке своих способностей. Прививка культуры природному дичку-человеку осуще­ствляется в ходе научения и благодаря нему. Необходимость инкультура­ции предопределена невозможностью культурной преемственности по ме­ханизмам биологического наследования.

У многих людей прекрасные длинные пальцы, но не все становятся пиа­нистами. Пальцев мало. Нужны еще культура, школа. Человек не может научиться хорошо играть на фортепьяно без раннего и непрерывного обу­чения, как и без самого инструмента, на котором он должен практиковать навыки и умения. Генетические и средовые факторы переплетаются в по­веденческом развитии человека.

Величайшая тайна очеловечения человека есть исторически накоплен­ная культура. Все лучшее в человеческих порывах и свершениях, все луч­шее в характере и общении человека дается ему культурой. И напротив, все самое печальное и нежелательное в человеке есть проявление анти­культуры. Через самореализацию в культуре человек обретает смысл жизни.

В культуре повседневной деятельности, материально-духовного бытия человека, в его действительном включении в различные отношения с людьми проявляются характер, глубина, объем и ценность присваиваемой им культуры.

В этих интимных отношениях человека с исторически накопленной куль­турой заложены истоки и возможности очеловечения и совершенствования человека.

В настоящем контексте особенно заслуживает внимания первичная со­циализация. Первичная социализация относится к научению детей в тече­ние самых ранних лет, в то время как вторичная социализация относится к более поздним этапам развития индивидуальности ребенка в результате его взаимоотношений с преподавателями и другими детьми в школе. Пер­вичная социализация сопровождает уход за новорожденными, младенцами и дошкольниками.

Научение — процесс и результат самопроизвольного приобретения ин­дивидуального опыта. Этот процесс протекает неосознаваемо (латентно) для растущего чело­века. Латентное (скрытое) научение — становление у него образа целостной ситуации и своего поведения в ней. Роль латентного обучения в развитии особенно ярко проявляется в усвоении речи и при решении человеком творческих задач. Результат латентного научения проявляется в форме ин­сайта — внезапных озарений.

Научение многообразно. Оно содержит в себе образование условных рефлексов (классического и оперантного типа); такое научение называется ассоциативным. Перцептивное научение (или апперцепция) — сенсорные восприятия, обусловленные и опосредствованные влиянием прошлого опыта.

Приобретение и обогащение личного опыта включает в себя дифферен­цировочное научение. Здесь человек учится различать ограниченные сен­сорные характеристики типа цветовых оттенков, нюансов.

В понятие научения входит привыкание, т.е. прекращение реакций на повторяющиеся однотипные стимулы.

Психомоторное научение — развитие нервно-мышечных реакций в ответ на сенсорные сигналы. Другие типы научения: подражание, догадки по типу инсайта, запечатление (импринтинг).

Одна из главных тайн научения — его незаметность. Ребенок впитывает не только слова, обращенные к нему, но и действительное поведение важ­ных для него людей, взрослых и сверстников. Если родитель, учитель, лю­бой другой взрослый, претендующий на то, чтобы влиять на растущих лю­дей, не знает этого, он вечно удивляется, почему дети относятся к нему не так, как, казалось бы, он этого заслуживает, если судить по его словах и на­мерениям.

(Окончание следует)


Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter