Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Бим-Бад Б. М. Биологическое и социальное в человеке. Часть II, заключительная

Автор: Б. М. Бим-Бад

Биологическое и социальное в человеке. Часть II, окончание

Б. М. Бим-Бад

В мифах и сказках некоторые действующие лица представлены как герои или злодеи; некоторые черты характеров расхваливаются, другие осуждают или о них сожалеют. Впечатлительный ребенок приобретает идеалы и цен­ности, образы добра и зла.
Научение — не просто приобретение или достижение, а момент накопле­ния и изменения опыта. В результате изменяется поведение, переоценива­ются ценности, взгляды и отношения.
В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспита­ния научение охватывает широкий круг процессов спонтанного формирова­ния индивидуального опыта.
Растущий ребенок постоянно погружен в море непреднамеренного нау­чения, в то время как формальное образование только периодично.
Ребенок может научиться выражать физическую агрессию в школе, в игре, дома. Но он также учится не быть агрессивным в других ситуациях, как, например, при посещении бабушки и дедушки.
Результат научения — относительно устойчивое изменение в поведении, которое следует из опыта. Поведение здесь включает действия, эмоции, мысли, секреторные и мышечные реакции. Научение может трансформиро­вать любую из этих поведенческих сфер.
Научение — готовность к переносу индивидуального опыта из одних, уже бывших ситуаций в новые, за счет чего достигается индивидуальное при­способление организмов к среде обитания.
Научение у Э. Толмена полностью зависит от последовательностей со­бытий. Для Толмена сущностью научения было приобретение знаковых гештальт-ожиданий. Это — суждения о результатах тех или иных собствен­ных действий в разных ситуациях.
Эдна Франсис Хайдбредер показала, что неосознаваемые установки влияют на научение и что эффективность научения имеет возрастную ди­намику.
Научение и восприятие. Способность человека обнаруживать, разли­чать и усваивать явления внешнего мира, а также формировать их образ — восприятие — обнаруживается уже в первые недели после рождения.
В результате научения изменяется восприятие (перцепция). Перцептив­ное научение (или апперцепция) — сенсорные восприятия, обусловленные и опосредствованные влиянием прошлого опыта.
Процесс перцептивного научения обсуждается учеными в терминах от­крытия и обогащения.
"Открытие" есть процесс обнаружения, как преобразовывать прежде не используемую информацию в эффективные способы действия. Перцептив­ная модификация следует из научения, чтобы ответить на новые аспекты сенсорных стимулов. Та или иная форма поведения становится мотиви­рующей в силу предвосхищения последствий данных действий.
"Обогащение" означает приумножение (дополнение) сенсорного опыта определенными ассоциациями и правилами его интерпретации. Такая мо­дификация опыта следует из научения, чтобы по-новому ответить на те же самые сенсорные стимулы.
Приобретение и обогащение личного опыта включает в себя дифферен­цирующее научение. Человек учится различать ограниченные сенсорные характеристики типа цветовых оттенков, нюансов.
Перцептивная роль научения не подлежит сомнению, но это не значит, что восприятие исходно и первоначально зависит от изучения. Исследова­ния человеческого новорожденного и младенцев обнаруживают высоко ор­ганизованные и устойчивые перцептивные функции. Научение должно быть расценено как фактор,  обеспечивающий содержание восприятий.
Виды и типы научения. Одна из форм научения — навык, в котором ис­полнительные операции автоматизированы и лишены излишних компонен­тов. Их повторение и закрепление позволяет достичь значительно лучшего приспособления к среде.
Научением является и привыкание, т.е. прекращение реакций на повто­ряющиеся однотипные стимулы.
Научение содержит в себе образование условных рефлексов (классиче­ского и оперантного типа); такое научение называется ассоциативным. Эдуард Ли Торндайк сформулировал ряд законов ассоциативного научения: закон эффекта, закон готовности и др.
Психомоторное научение — развитие нервно-мышечных реакций в ответ на сенсорные сигналы.
Особенно важно для развития человека подражательное научение.
Человеческое сознание зиждется в огромной степени на подражании. На основе имеющегося генетического потенциала каждый индивид по мере взросления перенимает от своей семьи и от старших культурные, генетиче­ски не передаваемые традиции.
Способность обучаться путем подражания (как и результаты этого обуче­ния — мораль и разум) сама по себе в содержательном плане нейтральна. Чтобы дать желательный результат, она нуждается в руководстве.
Это, в частности, означает, что обычаям и традициям в воспитании при­надлежит роль отправного пункта при взаимодействии между воспитателем и воспитуемым, равно как и при попытках влиять на становящееся созна­ние.
Человек научается многим способам действия путем подражания приме­рам и образцам поведения, благодаря обучению или возможностям практи­ковать новые типы поведения. Одобрение действует как положительное подкрепление определен­ных усваиваемых норм поведения. Отсутствие одобрения уменьшает веро­ятность закрепления того или иного поведения.
Альберт Бандура отводил центральное место научению путем наблюде­ния за образцами поведения других людей и за последствиями этого пове­дения. К числу таких последствий может относиться подкрепление не только со стороны других людей, но и самоподкрепление (совесть — стан­дарты самоподкрепления, которые демонстрируют другие люди).
Развиваясь, люди многому учатся, наблюдая других людей и события. Дети наблюдают и за результатами поведения важных для себя взрослых, которые заботятся о них.
Предположим, что дети неоднократно видят, что взрослые преуспевают в антиобщественных или преступных действиях. Если они постоянно зрят та­кое вознагражденное поведение, они, вполне вероятно, могут следовать подобным печальным образцам.
Научение через наблюдение необходимо, особенно в таких ситуациях, когда ошибки могут приводить к значимым или даже фатальным последст­виям.
Идентификация. Процесс самоотождествления личности с другим чело­веком, группой, образцом — по преимуществу процесс эмоциональный. И протекает он по механизмам научения.
Идентификация — один из наиболее важных аспектов эмоционального развития ребенка. Благодаря нему ребенок обретает возможность перехода от восприятия себя в терминах конкретных внешних физических признаков до самоотождествления с уникальными, индивидуальными характеристи­ками личности в терминах интеллекта, веры, этноса и т. п.
Так, в течение трех—пяти лет после рождения у детей складывается на базе научения и в ходе общения этническая идентификация. То, что для них было близким, знакомым и приятным в первые годы его жизни, — это и определяет их этническую принадлежность. Ребенку она кажется единст­венно возможной и самой лучшей.  
Когнитивный диссонанс. Поскольку культурные нормы внутренне про­тиворечивы (народные модели не всегда согласуются с профессиональ­ными, религиозные — с государственно-полити­ческими и т.д.), то во многих случаях человеку приходится выбирать между ними и (или) согласовывать их друг с другом.  Люди пытаются увязывать свои верования с ценностями и отношениями, с образом "Я", со всем своим поведением.
Американский специалист в области регуляции мышления и социальной психологии Леон Фестингер (р. 1919) в систематически разработанной им теории когнитивного диссонанса (познавательного рассогласования) пока­зал, что у каждого члена общества существует комплекс знаний об объек­тах и людях, названный когнитивной системой. Она может быть разной степени сложности, согласованности и взаимосвязанности ее компонентов.
Поведение, противоречащее убеждениям или привычкам человека, — если у него нет достаточного оправдания этого поведения, — вызывает по­знавательное разногласие.
Теория когнитивного диссонанса утверждает, что устранение возникаю­щего при столкновении с противоречиями чувства дискомфорта происходит за счет модификации, видоизменения существовавших знаний или соци­альных установок.
Априорные идеи. В нашем разуме оказываются знания о таких предме­тах, которым ничто не соответствует в мире чувственных явлений и которые не могли быть никоим образом получены только из непосредственного лич­ного внешнего опыта. Таковы, например, идеи простран­ства, времени, не­которые математические понятия.
Иногда, вслед за К.Г. Юнгом, к числу доопытных идей добавляют архе­типы, прообразы, мотивы. Они содержатся в коллективном бес­сознатель­ном и лежат в основе общечеловеческой символики сновиде­ний, мифов, сказок и других созданий фантазии.
Долгое время считалось, что априорные идеи Бога, субстанции, беско­нечности и тому подобные врождены человеку, и они даже назывались врожденными идеями (Платон, Декарт, Лейбниц и др.). Эти понятия и категории провоз­глашались врожденными на том основании, что невозможно помыслить ни­какого эмпирического материала, который мог бы объяснить их происхож­дение и бесспорное наличие в нашем сознании.
Со времен Канта врожденные идеи стали называть априорными. Кант характеризовал их не в терминах их происхождения, а как необходимые предпосылки фактов сознания, как предварительное условие опыта чело­века в восприятии и осмыслении объективного мира.
Каким образом человек овладевает идеями, которые он не может по­черпнуть из личного опыта?
В настоящее время о формировании понятий ду­мают как об историко-со­циальном явлении, вовлеченном преимущественно в приобретение языка. Люди не обязаны формировать понятия, исходя только из собственных не­посредственных ощущений.
Детям совсем не нужно десять раз показать кошку и пятнадцать раз со­баку, для того чтобы они научились отличать кошку от собаки. Или овцу от лани. Формирование понятий часто происходит спонтанно и мгновенно. По­чему так легко внедряется в сознание нового жильца Земли его обстановка?
Новых жильцов Земли априорными поня­тиями снабжает естественный язык. Сила воображения продолжает в бесконеч­ность эмпирический мате­риал, доставляемый человеку анализаторами.
В частности, понятие времени есть в огромной степени результат науче­ния, усвоения языковых коннота­ций. Языковые модальности (например "раньше" и "позже") явно вовлечены в индивидуальное становление поня­тия времени.
В качестве отправной точки при восприятии пространства выступает те­лесная организация самого индивида. В частности, ощущения, поступаю­щие от аппарата равновесия, формируют восприятие направления вверх—вниз, свидетельствуют об отклонении тела от того положения, когда верти­кальная ось тела перпендикулярна плоскости земли.
За счет работы механизмов пространственного зрения формируется вос­приятие глубины. Для чувственного различения направлений вверх и вниз, вперед и назад, направо и налево необходима асимметрия человеческого тела.
Время — основное условие нашего внутреннего и внешнего опыта и на­шего дискурсивного мышления. Психологическое исследование времени имеет дело с его восприятием, представлением и оценкой.
Индивидуальное восприятие продолжительности временны2х периодов существенно зависит от интенсивности деятельности, которая совершается в эти периоды. И от эмоциональных состояний, порождаемых в ходе ее реализации. "Пусть равномерны промежутки, Что разделяют наши сутки, Но, положив их на весы, Находим долгие минутки и очень краткие часы" (С.Я. Маршак).
Мы наблюдаем разницу между днем и ночью, и их смена служит замеча­тельно яркими ориентирами в становлении понятия времени.
Наконец, организм обладает внутренней синхронизацией, которая от­части регулирует его пове­дение.
Человеком ежедневные ритмы приобретаются, но он легче при­спосабли­вается к 24-часовому, чем к любому иному ритму. Люди спо­собны оценить время в отсутствие часов и других сенсорных данных. Нор­берт Ви­нер вы­двинул гипотезу, что человеческое ощущение времени связано с ритмами электрического колебания в мозгу. Временны2е ритмы зависят от темпера­туры, и если температура тела повышена, люди недооценивают время ме­жду событиями.
Ассоциации. Ассоциация — одна из "вечных" тем теории научения. Ее сущность заключается в связи, возникающей между двумя или более ощу­щениями, восприятиями, идеями, действиями, событиями и т.п. Различают ассоциации по смежности (в пространстве или во времени), частоте, сход­ству и контрасту, привлекательности и выдающимся особенностям.
Ассоциативное научение — способность живого подключать новое и не­известное к уже встречавшемуся в опыте. Оно происходит главным образом через процесс выработки условного рефлекса, где подкрепление фиксирует новые образцы поведения (И.П. Павлов, 1849—1936, Д.Б. Уотсон, 1878—1958). 
Подкрепление — это концепция, разработанная, чтобы объяснить факт облегчения деятельности субъекта, когда осуществленные им действия вознаграждены (положительное подкрепление) или нет (отрицательное подкрепление).
Горячий спор о теоретических механизмах подкрепления продолжается до сих пор. Многие психологи оспаривают универсальную применимость теории ассоциации, выдвигая другие соображения, критически важные для теории научения.
Например, гештальт-психологи полагают, что важные процессы научения включают реструктурирование отношений в среде восприятия, а не просто их механическое соединение.
Психолингвисты утверждают, что в основе научения родному языку ле­жит некоторая базовая структура, организующая усвоение новых граммати­ческих и семантических пластов языка.
Интеракция. Отношения между двумя и более людьми никогда не одно­сторонние — на практике всегда имеется некое взаимодействие людей. Оно называется социальным (или иногда символическим) взаимодействием.
Неизменное взаимное влияние сопровождается взаимным осмыслением "другого". И всегда присутствие "другого" имеет серьезнейшее влияние на внутренний мир участников взаимодействия.
Так, индивидуальный смысл половой, личностной, этнической идентич­ности приобретается только в процессе взаимодействия с другими, которое начинается еще в младенчестве. Благодаря матери или иному "важному другому" ребенок приобретает начальный смысл "Я", смысл, который тре­бует непрерывного развития в ходе более поздних взаимодействий с дру­гими людьми разного возраста.
В результате контактов с другими всегда имеет место модификация мне­ний, ролей, поведения. Дети усваивают образцы поведения окружающих людей, мотивы достижения и другие социальные стимулы, жизненный стиль.
Стало быть, развитие зависит от интенсивности и богатства его взаимо­действия с окружающей средой. И от активности ребенка, которую стимули­рует его среда.
Вместе с появлением самосознания (с момента, когда ребенок говорит о себе "Я") в детях просыпается чувство, что они еще не есть то, чем они должны быть, и это чувство движет дальнейшим их развитием, вызывая стремление детей к подражанию и к одобряемым средой действиям.
Обычаи. Социолог Уильям Г. Самнер (1840—1910), известный ис­следова­ниями народных традиций и обычаев, выдвинул идею о том, что пути и спо­собы поведения усваиваются группами неосознаваемо. Они пе­редаются и воспринимаются от поколения к поколению по механизмам нау­чения.
Народные модели поведения включают в себя правила этикета, стан­дарты ухаживания (как оказывать внимание даме, добиваясь ее располо­жения) и образования семьи.
Народные модели поведения, подчеркивал Самнер, весьма разнятся в различных обществах и группах. Каждое общество считает свои модели по­ведения лучшими и наиболее естественными. Эту иллюзию Самнер назы­вал этноцентризмом.
Усвоенные на подсознательном уровне, народные модели поведения об­ладают устойчивостью, поскольку выгодны и целесообразны. Их усиливают традиции, привычки, религиозные санкции. Постепенно они становятся практически обязательными и в очень малой степени подверженными из­менениями. Некоторые народные модели поведения превращаются в эти­ческие принципы, становятся нравами.
Социальные правила или стандарты поведения — так называемые нормы — инте­риоризируются растущим человеком. Становясь содержанием душевной жизни индивида, нормы не нуждаются во внешнем положительном или от­рицательном подкреплении.
Нормы — более узкое понятие, чем ценности или идеалы. Так, честность, — пример всеобщей ценности, но правила, определяющие честное поведе­ние, суть нормы.
Народные модели поведения усваиваются благодаря социализации, и их присвоение личностью выступает как составная часть научения.
Г.В.Ф. Гегель (1770—1831) напоминал, что "Все равны не только перед Бо­гом, но и перед вежливостью". Растущему человеку придется научиться уважать и соблюдать общественные нравы и обычаи. И если этого не про­изойдет, то мы не получим элементарной воспитанности — обыкновенной, каждодневной культуры поведения.
Развитие этой "социальной культуры" наиболее прочно, если молодежь подготовлена к встрече с эгоизмом, различными видами обмана, насилия, коварства, притворства, ханжества. К встрече, из которой она должна выйти непобежденной.
Мгновенное научение. Нормальному ребенку достаточно один раз уви­деть козу и он никогда в жизни ее не спутает с курицей ни при каких обстоя­тельствах. Одного предъявления достаточно. Вот эта неисследимая, неве­роятная скорость закрепления связи нормального ребенка с миром и за­трудняет чрезвычайно наше понимание, например, применительно к нашей теме роли микрофакторов, микроусловий и микровзаимодействий ребенка с окружающим миром.
Эдвин Рей Гутри (1886—1959), профессор университета штата Вашингтон, психолог, сыграл главную роль в развитии ассоцианистской теории науче­ния. Гутри исходил из аксиомы, что простой ассоциации по смежности ме­жду внешним стимулом и поведенческой реакцией достаточно для живот­ного или человечка, чтобы мысленно их соединить. Эта посылка противо­стояла психологам, которые чувствовали, что для установления ассоциации между стимулом и реакцией необходима некоторая форма подкрепления, положительная (награда) или отрицательная (наказание).
Гутри утверждал, что для ассоциации, которая усваивается, достаточно только одного-единственного инцидента. Гутри доказывал, что акт научения завершается при первом же опыте.
Усваивается, считал он, наиболее свежая реакция, произведенная орга­низмом в данной ситуации.
Гутри собрал экспериментальные данные, подтверждающие его теорию, и представил свои взгляды в классическом труде "Психологии научения" (1935).
Ассоциации наращиваются в числе и силе иногда благодаря упражне­ниям, иногда же полностью устанавливаются прочно и спонтанно.
Это значит, что научение может происходить постепенно, а может быть и одноразовым. Даже в случаях, когда задача решается мгновенно, напри­мер по механизму инсайта, практика решения подобных задач может спо­собствовать упрочению процесса научения.
Ассоциации действительно устанавливаются спонтанно. Однако науче­ние развернуто во времени, потому что окружающая среда, в котором оно происходит, сложна и изменчива. Э.Р. Гутри считал, что научение требует только такой реакции, которая была бы жестко привязана к определенной ситуации. Эти ситуации всегда изменчивы (см. выше: "Закон непостоянства и изменчивости среды развития").
В результате многообразия окружающей среды ассоциации несколько отличаются от случая к случаю. Поэтому необходимо много случаев соче­тания нужных идей, прежде чем ассоциация закрепится с относительно полным набором тех стимулов, которые предлагает данная среда.
Предельные и наиболее важные строительные блоки для процесса нау­чения, настаивал Гутри, обеспечиваются именно ситуационными реак­циями, а не восприятиями и не психологическими состояниями.
Эдвард Чейс Толмен (1886—1959, США) — автор программной книги "Це­левое поведение животных и человека" (1932), подчеркивал такие аспекты научения, как пробы и ошибки.
Сущность научения для Толмена — приобретение знания о том, "что следует за чем", что от чего зависит. Толмен настаивал, что научение есть продолжительный процесс.
Сила навыка. Самой подробной и сложной из всех теорий научения была доктрина Кларка Леонарда Халла (1884—1952), разработанная им по­сле 1928 г.
Для Халла категориальное значение имело понятие "силы навыка", кото­рая зависит от опыта, практики. Навыки осмысливались им как положи­тельно подкрепленные связи между стимулами и реакциями. Становление навыка, по Халлу, есть постепенный процесс, в котором реакции важнее, чем восприятия или потребности и цели (которые, вместе взятые, опосред­ствуют в качестве промежуточных переменных связи между стимулом среды и реакцией организма на него).
Халл, вслед за Толменом, ввел в основную схему бихевиоризма "стимул—реакция" посредствующее звено — "промежуточные переменные".
Проблемы, которых касались эти люди, остаются жизненно важными для современных исследователей.
Другие главные темы современных теорий научения включают роль по­буждения к деятельности; перенос научения от уже решенной задачи к тем, которые еще предстоит усвоить; поэтапное научение; процессы и природу избирательного научения и информационного поиска.
Автоматизмы. Еще один из важнейших продуктов научения — автома­тизмы, динамические стереотипы, или привычки. 
Человеческая жизнь на огромное множество процентов состоит из авто­матизмов. Абсолютно невозможно пользоваться этими автоматизмами, если пытаться отслеживать их действие сознанием. Как только мы спросим себя, а как я хожу, мы не сможем ходить. Если мы скажем себе: чтобы идти, надо поднять одну из ног, потом выдвинуть ее вперед и поставить перед другой и т. д., мы перестанем ходить.
Автоматизация движений — переход усвоенного действия на уровень неосознаваемого контроля. Основой автоматизации движений принято счи­тать образование бессознательных динамических стереотипов.
Автоматизацию трудовых действий успешно изучал российский психо­техник И.Н. Шпильрейн (1891—1937).
Динамический стереотип — понятие, отражающее интеграцию условно-рефлекторных процессов в коре больших полушарий, которая достигается при многократном предъявлении одних и тех же положительных или тор­мозных условных раздражителей, следующих с постоянными интервалами времени между ними. При формировании динамического стереотипа проис­ходят существенные энергозатраты, которые в дальнейшем окупаются за счет повышения эффективности работы нервной системы, так как после каж­дой реакции происходит автоматическая подготовка к последующей.
Мы делаем это автоматически. Мы автоматически говорим, автоматиче­ски понимаем, автоматически пишем. Жизнь состоит из автоматизмов. Их роль беспрецедентна и не может быть преувеличена.
Поведенческие автоматизмы и стереотипы действуют в привычной си­туации, когда их осознание излишне в силу их отработанности. По отноше­нию к ним отсутствует субъективный контроль.
Привычка хороша и одновременно дурна. Привычка высвобождает много времени и сил, но только в том случае, если она полезна. Кроме того, в од­них условиях жизни она может быть нужной, а в других становится совер­шенно излишней и очень мешающей.
Быстро меняются жизнь и ее обстоятельства. Велика вероятность смены профессий, видов деятельности, которые предстоят человеку. Поэтому все важнее и важнее воспитывать способность не только приобретать при­вычку, но и освобождаться от нее.
Благодаря этой свободе от привычки человек умеет и поддерживать сформированный навык, и формировать у себя новый. Он должен так гос­подствовать над своей системой привычек, чтоб она постоянно развивалась в нем по направлению к большей гибкости, к большей свободе действий.
Перенос. Усвоение сведений, умений и навыков в прежних ситуациях в какой-то степени участвует в усвоении последующего материала. Этот про­цесс называется переносом знаний, навыков и умений.
Перенос промежуточных результатов научения в новые обстоятельства может быть как положительным, так и отрицательным.
Это зависит от взаимоотношения предыдущей задачи с последующей. Положим, если мы выучили немецкое прилагательное "gross", легче запом­нить французское слово "gros", так как оба слова имеют, в частности, сход­ное значение — "большой, обширный". В данном случае имеет место положительный перенос.
Но если учащийся усвоил немецкое слово "Gras" (трава), ему труднее за­помнить, что французское "gras" означает "жирный". Слова схожи, а смысл их различный.
В этом случае мы сталкиваемся с отрицательным переносом.
Высока ценность способности к переносу. Она делает элементы и еди­ницы знания подлинно продуктивными. Она дает широчайшие возможности применять знания в непредсказуемо новых ситуациях, отличных от ситуа­ции их приобретения. Тем самым она обеспечивает осознанное творчество в различных областях теоретического и практического действования.
С точки зрения большинства современных психологов, два главных фак­тора определяют собой извлечение пользы для учащегося из прежнего нау­чения в процессе нового научения. Это — положительный перенос навыков и умений в новые ситуации, а также извлечение из прежней задачи общих принципов решения, которые он применяет к другой задаче.
Развитие склонности и способности к переносу наличных знаний, уменийений и на­выков в новые ситуации, к применению их в решении но­вых задач есть про­филактиче­ское средство от ограни­ченности, от узкой профессиона­лиза­ции.
Микрофакторы научения. Незаметные, на первый взгляд, простые и обычные условия жизни новорожденного, так называемые микрофакторы созревания, роста и жизни человека, многое объясняют в его последующем развитии.
Чем раньше начинается взаимодействие ребенка с микрофакторами его среды, тем в большей степени они предопределяют собой характер, осо­бенности, окраску, степень и содержание последующих реакций и отноше­ний.
Ребенок вздрагивает от громких звуков, еще находясь в утробе. Уже это заставляет нас присматриваться к так называемым незаметным воздейст­виям окружающей среды. Тихая, ласковая, разумная речь окружающих лю­дей с доверительной интонацией противостоит громкой и грубой речи, на­чинающей оказывать влияние на ребенка еще до его рождения.
Воспитателям следует тщательно приглядеться к первым исходным по­будительным причинам, по которым еще в раннем детстве люди приобща­ются к тем или иным пластам культуры.
"Впечатления, которые производят на нас предметы и действия, зависят главным образом от момента, когда они взаимодействуют с нами. Разница в любви к детям, здоровье — все это действует по-разному, поэтому случай­ность имеет на наше воспитание неизбежное и значительное влияние. Со­всем незначительные подчас случайности имеют большие и важные по­следствия". Это признание, как подчеркивал Клод Адриан Гельвеций (1715—1771), неприятно нашему тщеславию, однако приходится смиряться с фак­тами.
Особенно хорошо известны факты о формировании страхов ребенка.
Н.К. Крупская (1869—1939) рассказывала о том отрицательном влиянии, которое оказало на нее чтение одного яркого красочного рассказа о мед­веде, заглядывающем в окна домов, где живут дети. Представления, вы­званные этим рассказом, были настолько сильными, что с наступлением сумерек она боялась смотреть в окно, думала: вот-вот появится медведь и ее схватит. Страхи длились долго, не только в дошкольные годы.
Роль микрофакторов в воспитании ребенка огромна. Доказательствами тому служат сведения о воспитании и обучении и слепоглухих, и обычных детей.
Очень хорошо говорил о них Владимир Леви в книге "Охота за мыслью" (1967): "Небольшими могут быть различия в условиях жизни и воспитания. Но маленькой искры хватает, чтобы поджечь порох, легкой зазубрины бы­вает довольно, чтобы ключ не открыл дверь, небольшой промашки доста­точно, чтобы две руки так и не встретились в рукопожатии".
Смех. В качестве примера тонкой дифференциации человеческих способностей, которая определяется микрофакторами его развития, рассмотрим смех. Человек — единственное животное, которое умеет смеяться.
Только люди умеют хохотать, умирать со смеха. Здоровый человек — любой — в принципе может засмеяться. Это абсолютно невыполнимо для лошади, сколько бы она ни ржала.
Первая улыбка ребенка означает прорыв в его очеловечении, и возникает она в ответ на улыбку важного для него взрослого.   
Это способность смеяться проявляется очень по-разному. И смех настолько специфически человечен, что он обладает колоссальной диагностической силой.
Ф.М. Достоевский в "Подростке" уверяет, что смех  выдает человека больше, чем чтобы то ни было на свете.
Достоевский пишет: "Искренний и беззлобный смех — это веселость. Веселость человека это самая выдающая человека черта, с ногами и руками. Иной характер долго не раскусите, а рассмеется человек как-нибудь очень искренно, и весь характер его вдруг окажется, как на ладони.
Только с самым высшим и самым счастливым развитием человек умеет веселиться неотразимо и добродушно. Я не про умственное его развитие говорю, а про характер, про целое человека.
Итак: если захотите рассмотреть человека и узнать его душу, то вникайте не в то, как он молчит, или как он говорит, или как он плачет, или даже как он волнуется благороднейшими идеями. А вы смотрите лучше его, когда он смеется. Хорошо смеется человек — значит, хороший человек.
Примечайте притом все оттенки: надо, например, чтобы смех человека ни в каком случае не показался вам глупым, как бы ни был он весел и простодушен. Чуть заметите малейшую черту глуповатости в смехе, значит, несомненно, тот человек ограничен умом, хотя бы только и делал, что сыпал идеями.
Если смех этот покажется вам пошловатым, то знайте, что и натура того человека пошловата. И все благородное и возвышенное, что вы заметили в нем прежде, — или с умыслом напускное, или бессознательно заимствованное. Этот человек непременно впоследствии изменится к худшему, займется "полезным", а благородные идеи отбросит без сожаления, как заблуждения и увлечения молодости".
Причина смеха обнаруживает уровень развития человека. Смех есть самая верная проба и главное зеркало души.
Есть смех сардонический, издевательский, сочувствующий, подбадривающий, робкий, подавляемый.
Несмотря на то что мы все разные и нам разное смешно, и мы по-разному смеемся, все равно способность смеяться свойственна человеку как таковому.
Что именно смешно человеку? Если кому-то уморительно забавна беда другого, пусть и неловкая, и некрасивая, это обнаруживает его природу. Если я в принципе не могу хихикнуть, увидев падение человека, это тоже показательно. Чему и как я смеюсь — оголяет мое нутро.
Бывает смех доброжелательный, а есть беспричинный и нервный. В светлые минуты звенит смех детски простодушный.
В отличие от разрушительного смеха сатиры и смеха превосходства (иронии), в юморе под маской смешного таится серьезное отношение к предмету смеха и даже его оправдание. Это обеспечивает юмору более целостное отображение существа явления.
Юмор заразительно весел. Уильям Шекспир в своих комедиях смеется от полноты жизни, ее силы, красоты, разнообразия. Его любимый герой — мудрый и справедливый шут.
Есть смех сдавленный и дерзкий, злорадный и горький, беззаботный и неудержимый, деланный и непосредственный. Смех бывает заразительным и веселым, глухим и язвительным.
Смех очень амбивалентен. Широка палитра смешного: от эксцентрических до трагикомических его оттенков. От ужасного до бурлескного. Судорожный смех не заглушает тайного мученья. В смехе различимы подчас трагические обертоны.
Смех бывает и грустным и радостным одновременно. Гомерический смех (громовой хохот) нередко случается грубым.
Есть сексуальный смех. У Гесиода читаем: "Девичий шепот любовный, улыбки, и смех, и обманы". У Горация: " Ты ль, Венера, к нам снизойдешь с улыбкой, дашь сладкую негу любви и пьяня­щую радость объятий".
Существует смех как насмешка. Смех как символ веселья. Как мудрость и величие. Как низость и нелепость.
Существует смешная высокопарность. И презрительно смеющаяся над всеми надменность.
Есть "смех толпы холодной" (А.С. Пушкин). Есть черный смех.
Как только смех становится самоцелью, он приобретает черты пустого остроумия. Здесь необходимо учитывать замечательные исследования профессора П.В. Симонова и его сотрудников о природе эмоций, в частности, эмоций смешного. Эти исследования показали, что остроумие есть "познание без усилий, затраченных на понимание причины смешного".
Остроумные высказывания новы, неожиданны, кратки, изящны, они тренируют воображение, но им часто недостает осознания причин. Зато в них в избытке наличествует желание познавать без усилий. Экономия сил начинает занимать чрезмерно большое место, меткость выражений и остроумие формулировок приобретают самодовлеющую ценность.
И мы встречаемся с легкомыслием, которое можно рассматривать как разновидность лени, как своеобразную леность мысли, неустойчивость интересов, отсутствие стабильного интереса и твердого характера.
Конечно, самое блестящее скольжение по поверхности явлений, сочетающееся с яркостью и разносторонностью способного дилетанта, есть занятие пустое.
С другой стороны, полное пренебрежение к юмору, к остроумию, к красоте и изяществу, т.е. к экономии сил, часто говорит об узости кругозора, об отсутствии широких перспектив, далеких целей, об упрямстве, подменяющем творческую волю, и даже об узости интересов.
===================




Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter